《平均数》教学反思
《平均数》教学反思1
平均数是统计学中的一个重要概念，教材注重让学生在经历统计活动的过程中体会平均数的本质内涵，理解平均数的意义，发展学生的统计观念。基于以上认识，我在设计中创设了具体情境让学生感悟平均数的产生过程，注重引导学生在统计的背景中理解平均数的含义，在分析、比较中把握平均数的特征，进而运用平均数解决实际问题，了解它的价值。在这节课的设计和教学体现出以下特点：
一是上课伊始，创设四个同学摆的珠子数量不等，颜色也不相同，引发学生思考：“在总数不变的基础下，你们能使四人的珠子同样多吗？”，旨在让学生过一把“移多补少”瘾，感悟“移多补少”的思想，经历从“不相等”到“同样多”的过程，构建平均数的概念。正如预设所想，由于每人珠子的颜色不同，学生很快就能找到原来每人珠子的个数，并清晰地意识到平均数5个并不是每人珠子的实际个数，而是他们珠子个数的'平均数量，这个平均数比这组数中最大的数小，比最小的数大，处在最大的数和最小的数的之间。这不仅没有改变教学内容和教学要求，同时还符合学生的认知规律，丰富学习素材，有助于学生构建平均数的概念，理解平均数的本质特征。
二是建构“平均数” 的概念，理解“平均数” 的意义，是学习这节课的重点和难点所在，所以这两个教学环节中，我特意利用多媒体课件，先展示“移多补少“的过程，引出平均数的概念，再利用课件把平均数与原来每个数进行大小比较，凸显平均数的本质特征。由于课件形象生动，清晰明了，能较好地引起学生的兴趣和注意力。再次把学生的思维指向这组数据从“不相等”到“同样多”，强化认识到“原来大的数移出一部分补给小的数，变小了；原来小的数补上一部分，变大了。”深化了学生对平均数内涵的理解和把握。
三是这节课只设计了两道练习题，但结合一题多变，多练的方式，其实解决了 “求平均分数”、“全年平均每月（每季度、每天）的用水量”等多个数学问题。通过练习题一，让学生围绕问题展开讨论，意识到两人考试次数不同，这样比总分数不合理，从而凸显平均数的“代表性”，使学生理解平均数能较好地反映一组数据的总体水平，解开学生心中“为什么用平均数来代表他们的成绩，不用总数来代表他们的成绩？”的疑惑。通过练习题二“求出小明家平均每月用水多少吨，提供3个算式供你选择。”，使学生进一步明确平均数是由总数除以对应的份数，培养学生认真审题的良好习惯。接着让学生思考“如果使（1）、（3）成为正确的话，可以将问题怎样改变？”开阔学生的思路，让学生在反复的解决问题的过程中掌握知识，发展技能。
当然，在教学实践中也发现一些问题：
1.我感受到在凸显平均数作为“数据的代表”意义时，还不够充分、丰富、饱满，如果能在“练习题一”中引导学生感受一组数据的平均数易受这组数据中每一个数据的影响，即敏感性，就更能丰富学生对平均数的理解了。
2.评价时，激励语言的运用还不太丰富，自己的教学视野还需开阔，教学行为还需大度。
《平均数》教学反思2
今天上了《平均数》这节课，感觉上得有点吃力，在课堂上老师的教与学生的学都施展不开，整堂课上下来，感觉就是老师在自编自导，老师的主导与学生的主体性都没有显现出来，课后学生对这节课所学的知识还是雾里看花，对“平均数”还是不了解，教学效果不佳。课后同教研组的老师对我的这节课做了细致点评，还给我提出重组这节课的建议，让我受益许多。在交流中使我清楚的认识到自己数学知识的缺失，“活到老，学到老”再次浮现。不管是教学技能，还是个人研修方面，我觉得“师带徒”活动能让我从中受益。反思这节课，我觉得以下这几点是今后须不断努力学习与不断反思的。
1、吃透教材是上好课的首要条件
正如前辈老师所说的作为授课者，我们本身对教材都不熟悉，我们怎么能上好课。不理解吃透教材，老师本身就是懂非懂，在老师云里雾里的教授下，教学效果我们可想而知。反思这节课我觉得自己的缺失其一就是对于“平均数”的含义。特别是“平均数”在统计学上的意义理解还不够透。不能准确的把握教学重难点，课堂上重点的地方没有把握好尺度，在尺度失衡的情况下更不能很好的突破难点。总之，该出手时没出手折射出对教材理解不够透彻。所以没有吃透教材在一定程度上，就制约了我在课堂上不能游刃有余的驾驭课堂，我觉得这就是我这节课不成功的主要原因之一。
2、应变能力是促进课堂的成功
课堂上我总习惯按照设计好的教案一步步完成教学，甚至有的时候我还会把学生的思维禁锢在我的思维模式里，表现在：学生回答问题答案和我设计的不符合时，我们通常的'做法是：没有及时的让他说，没有听他这样做的的想法，而多数是我们强压得把我们的答案套在学生的思维上，在一定程度上桎梏了学生的思维发展。如我在这一节课里引出求平均数的方法“移多补少”时，让学生用自己的话说，有一位学生说是“取长补短”，能说出这个答案已经是很不错了，而在我固有的思维里就是希望学生能说出“移多补少”。我当时没有及时给予这个答案肯定。而是继续发问：“你还能用另一个成语说吗？”要是我当时能灵动应变顺水推舟肯定这个答案，再引出“移多补少”这个方法，这样处理可能学生在这个过程中受益会更多。但由于自己缺乏应变这方面的能力，在处理课堂上类似这样的问题就留有遗憾。
3、及时捕捉课堂的生成，让课堂绽放光芒
细节论成败，一节课的成功与失败。往往取决于细节里。很多时候一节成功的课不是看你老师多会教，而是更关注的是你如何去扑捉和处理课堂的生成。因为课堂上我们面对的是一个个鲜活的个体，他们都有表达自己想法的权利，在课堂这个彰显个性的过程中，老师如何充分发挥合作者、参与者、引导者作用，才能凸显学生的主体性得以发展。在彰显个性与凸显主体性的过程，我们又该如何捕捉期间的生成，让生成服务课堂，让课堂绽放光芒。值得我深思与反思。
这节课上完了，但反思还在延续。尽管这节课不是很成功，但通过这节课让我看到自己存在的不足，改进不足我在一次次的反思，在反思的引领下我相信自己会一天进步一点点。
《平均数》教学反思3
“中学数学核心概念、思想方法结构体系及其教学设计的理论与实践”初中第四次课题会上，山西省阳泉市赵军才老师承担了人教版“20。1。1平均数”第一课时研究课．结合在北京市第一六六中学的授课情况，现写出几点反思意见，供大家参考．
一、问题引导学习，揭示概念本质
数学概念是从现实世界的数量关系和空间形式抽象出来的客观对象的本质特征．课堂教学中，要全面理解数学概念的内涵与外延，紧抓概念的核心，通过适当的情景设计，引导学生循序渐进地用数学形式体会概念的特征，揭示数学概念的`本质属性．
在“平均数”的教学中，核心概念是“加权平均数”，概念的核心是学生对“权”的意义的理解．权即权数或权重，是一个相对的概念，是针对某一指标而言．某一指标的权重是指该指标在整体评价中的相对重要程度．权重表示在评价过程中，是被评价对象的不同侧面的重要程度的定量分配，对各评价因子在总体评价中的作用进行区别对待．
本节课的导入部分出示了两幅山西、北京两个班级的全体学生在班内学习的情景照片，通过这两幅照片，教师设计了计算这两个班的平均人数和平均成绩的问题，激发学生动手活动的热情，从而引入平均数的学习．当学生在计算两个班级的平均分数的问题上出现不同的解法分歧时，教师适时地引导学生对比、分析、讨论，学生经过充分的思考之后，认为在两个班级人数不等的情况下，加权平均数的计算方式能更好地反映这两个班级学生成绩的平均水平．
《平均数》教学反思4
这节课，大多数学生在课堂上表现积极，分组计算平均身高和年龄学生们有兴趣，很快就能算出来，并且会有自己的思考，有的同学还能把不同意见发表出来，师生在课堂上的交流活跃，学生的学习兴趣较高。在这种前提下，简便算法的推出就水到渠成了。教学设计也努力体现新课改的新理念，如培养学生数学的`思维能力，教会学生从生活中学习数学，课内外结合等等。
但有的学生基础并不好，对数学没兴趣，上课时不能主动参与学习活动，被动地学习，收效一定不高。有的学生没有带计算器，在课堂上的计算时间增加了，教学用时出现了不应有的浪费。在加权平均数的定义讲解上，教师显得较为匆忙，定义讲解怕基础差的学生并不能完全接受。新课改提出教学要面向全体，在让每个学生都能得到不同程度的发展，可如果课堂学习我们只顾少数基础好的同学，那就与新课改理念相背了。所以，全面提高课堂教学质量方面，我们还有许多的问题需要解决。
《平均数》教学反思5
备课时我一直纠结于下面两个问题：
一、定什么样的教学目标合适？
《平均数》这一知识蕴含的内容不少，具体有：平均数的意义、计算方法、作用、平均数的取值范围、平均数的优缺点等等。
这么多的内容在一节课上实现显然是有困难的。那么该如何划分课时呢？我依据本班学生的实际情况及个人的理解，把本课划分成了两个课时。第一课时解决平均数的意义、计算方法、作用等三个知识点，第二课时解决其余的。
课后议课，同事们指出这样的容量安排稍微显少，建议再丰富一些。我也有同感，只是无论加入什么内容，我都感觉不能水到渠成、浑然一体。
二、如何把抽象的知识形象化、直观化，降低理解的难度？
《平均数》有很多抽象难懂的语言，如：平均数可以表述一组数据的集中趋势，对一组数据有很好的代表性；平均数是一个“虚拟”的数等等。
如何让学生真正理解这些话的内涵？思前想后，我觉得“意会”不失为帮助学生理解的`一种好方法。如：为了让学生感悟到“平均数是一个‘虚拟’的数”这一含义，教学例1时，我引导学生理解：平均数并不是每个学生收集的实际数量，而是“相当于”把4个学生收集的瓶子总数平均分成4份，从而让学生“意会”到平均数只是一个“虚拟”的数，并不真实存在。
课后明显地感觉到这样的处理显得肤浅，应该在学生理解的基础上进行提升总结，促进学生思维的深入。
《平均数》教学反思6
平均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它也是一个非常抽象的概念。以往在教学平均数的概念时，教师往往把教学重点放在平均数的求法上。新教材更重视让学生理解平均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学习平均数，注重引导学生在统计的背景中理解平均数的含义，在比较、观察中把握平均数的特征，进而运用平均数解决问题，了解它的价值。
首先我以一个小故事引入新课，小红去游泳发现游泳池边写着：此游泳池平均水深1。3米，小孩子请在大人陪同下游泳。小红身高1．4米会有危险吗？在孩子们的争论声中，让孩子们带着疑问和兴趣进入了新课的学习。
在出示例1情境图后，当孩子们提出平均每天收集多少个矿泉水瓶的问题后，我首先让孩子通过观察统计图探索如何求平均数。由于生活经验和知识基础，学生中有一部分已经知道用移多补少的方法找出平均数，其实这种方法也能够利用教材上的统计图很好地进行过程的演示；还有一部分学生数感较强，能够根据提供的一组数据感觉出平均数大概是多少；而用总数除以份数得到平均数的计算，也不难，学生肯定会有这种思维。因此，在教学过程中，我让学生自主探索，找到求平均数的方法。学生虽然求出了平均数，但概念也是非常模糊的，“平均数”的概念比较抽象，很多人对平均数的含义不理解。移多补少对理解平均数的意义很有帮助，让学生在移多补少中建立平均数的表象，通过学生移一移、说一说，教师直观板书，从感官上理解平均数的由来，理解平均数的意义。怎样让学生理解平均数是一个虚拟的数，不仅从比较两个“7”的含义，还原统计图的过程中理解它的“虚拟”。如何感知平均数的区间，让学生观察课件上最多最少平均线3条线之间的'关系，再闪烁最多最少两条线，学生直观感知了平均数的区间，为什么平均数会出现在最多最少之间，学生用“移多补少”来解释可以看出学生对于“平均数”的表象已经逐步清晰起来。
一节课结束了，但是课堂上的问题和反思还是有很多，在这堂课中其实对于求平均数孩子们是比较容易掌握的，而对于平均数的意义学生也理解比较透彻，而这堂课我把重点放在了求平均数和理解意义上，忽略在教学过程中学生对所学知识的运用，比如说在计算求平均数时，学生可以通过本节课所学的移多补少的方法来简化计算，减轻计算负担，而我忽略了对孩子们这方面意识的培养。另外练习的层次不够鲜明，在求平均数的基础上再增加让孩子求总数该如何求，数学应该培养孩子们举一反三的学习能力。
《平均数》教学反思7
求平均数是统计中的一个重要概念，它能较好的反映一组数据的总体水平，用来代表一组数据的平均水平。学习前，我先让学生课前统计出本小组同学的身高（单位cm）与体重（单位kg），做出统计表；课堂上再提出问题：比较两个不同小组人数的体重统计表，哪组同学的整体体重轻一些？学生会凭着自己原有的.经验和判断，发表各自不同的见解，把需要解决的问题呈现在学生面前，激发起学生探索新知的热情。
在让学生理解平均数的概念就是“移多补少”，确定平均数的区间范围教学，让学生深刻理解平均数是表示一组数据的一般情况，并不表示一个实际存在的数量。再根据教学中收集矿泉水瓶的教学挂图实际操作，配以磁性黑板演示，突出平均数“移少补多”的简明、直观；在教学中充分让学生发表自己的摆法、算法，掌握求平均数的方法，初步理解“求平均个数就=总个数÷人数”。
在解决完例1以后，让学生再回到比较小组体重或身高的问题中，就能让学生很容易的理解平均数的概念，正确理解求平均数的方法，先确定平均数的范围，再计算，更突出了培养学生的估算能力。练习的设计注意联系学生的生活实际，使学生感受到"数学"就在我们身边，体现了数学的工具性。学生通过例1的学习，还可以分组总结出“求平均体重=总体重÷人数”，“平均身高=总身高÷人数”等，再现了"求平均数"在生活中的实际应用，教学中放手让学生动手摆一摆的方法，分组合作，再用算的方法来完成，体现了学生的自主性和差异性教育，体现了知识的发现过程，有利于知识的巩固与运用。
《平均数》教学反思8
教学片段：
师：你有什么方法求出这四位同学平均每人收集了多少个矿泉水瓶？自身试一试，并在四人小组中交流一下。
（师出示要求：独立试一试，再在小组里交流，说说自身这种方法的过程，并比较自身与同组同学方法之间的不同之处。）
（同学独立考虑，进行交流后反馈。）
生1：我们以前学过求“2＋3＋4＋5＋6＋7＋8”这样的加法，就是把大与小分一分，使每个数一样多，所以，我就想到把这些数分一分，多的给少的几个，把小红的1个给小兰，小明给小亮2个，他们四人就一样多了，都是13个。
师：你们觉得有道理吗？
生：有道理。
师：刚才小A说得非常好，还联系了我们以前学过的求几个数和的简便方法，真不错！他的方法我们可以用一个词来概括一下：移多补少（电脑演示移多补少的过程）。谁来解释一下，移多补少这个词的意思？
生2：把多的移出来补给少的，使大家一样多。
师：解释得真好！求平均数还有跟刚才这个同学不一样的方法？
生3：我把他们四人收集的个数都加在一起，再平均分成四份。（14＋12＋11＋15）÷4＝13（个）
师：（板书：（14＋12＋11＋15）÷4＝13（个））哪些同学也是这样算的？你能再说一说，你是怎么想的吗？
生4：要使每个人一样多，只要平均分就可以了，所以我先把四个人收集的合在一起，再除以4。
师：这样的方法我们也可以用一个词来概括：先合再分。“先合”就是刚才两位同学说的：把四人收集的合在一起，求四人总数；“再分”就是再平均分。这样也能使四人一样多。
生5：我还有一种方法：因为四个人收集的都在10瓶以上，我就把10先不看，多出来的局部： 4＋2＋1＋5＝12（个），再把多的平均分成四份：12÷4＝3（个）所以平均每人就是：10＋3＝13（个）。
师：哦。老师还是不怎么明白。谁能再说一遍？
生6：就是找一个数10，四个人收集的数都减去这个数，多出来数平均分，再加原来这个数，这样计算的话，数字比较，计算的时候比较方便。他取的是10，我也可以取11，算出来是一样的。
师：解释得真不错！这种方法我们也给他取个名：找基准数。找到一个基准数，大家都以这个数为规范，多出来的局部平均分，再加上基准数。就象小B说的，基准数可以是多个的，但一般我们取整十整百……数时计算会更简便一些。
生7：我算过了，取了12，算出来结果也是13个，而且比我刚才用的先合后分的方法更简单。
师：我们有这么多求出平均数的方法。你觉得哪一种你比较喜欢？
生8：我觉得都好的。但是，移多补少的方法会看不出来要移多少个。
生9：我觉得计算大数的平均数时，找基数的方法会简单一点，但是不要忘了加到基准数上去。
师：老师也同意这些同学的说法。移多补少的方法与找基准数的方法是相通的，找好一个基准数后，就是把多的局部拿出来补给少的，两种方法是相辅相成的。在运用时，你可以选择合适的方法。
（练习：基础练习与拓展。）
（其中的一道拓展题：三（5）班图书角有书86本，三（6）班图书角有书104本，现在学校要将50本新书分给这两个班，怎样分能使两个班的图书一样多？）
生1:我把所有的书都加起来，再平均分给两个班。（86＋104＋50）÷2＝120（本）。这样，五班就分到了：120－86＝34（本），六班就得到了：120－104＝16（本）。
生2：我把（6）班比（5）班多的书与50本合在一起，再平均分给两个班。
（104－86＋50）÷2＝34（本），因此，六班就分得34本，而五班实际上只分得了：34－18＝16（本）。
生3：我想：六班比五班多18本，先从50本中拿出18本给了五班，再把剩下的平均分。104－86＝18（本），（50－18）÷2＝16（本），所以，五班实际得到了16＋18＝34（本）。
生4：我把六班比五班多18本先平均分成2份，把其中一份给五班，使两班同样多。再把50本平均分，这样，六得到：25－9＝16（本），五班得到：25＋9＝34（本）。
生5：我跟生3差不多，先把50本给少的五班，这时五班比六班多：86＋50－104＝32（本），再把多的平均分成2份，每班一份，六班就只得了：32÷2＝16（本），五班得了：50－16＝34（本）。
生6：我先把五班和六班原有的书平均分：（104＋86）÷2＝95（本），再把50本平均分：50÷2＝25（本），95＋25＝120（本），120－104＝16（本）就是六班分得的书的数量。
师：（方法一到方法六板书。）这六位同学说的方法都很不错，都有自身不同的见解。现在我们来看看这五种方法，哪几种是同类型的？
生1：我觉得第一种方法与其它方法不是很一样，他是先合再分的'。
生2：我也觉得，方法一是先合再分，而其它好象是移多补少。
生3：我觉得第六种方法与第一种方法是差不多的，先合起来求平均数，再平均分。
师：方法一与方法六有相通之处，先合在一起，再求平均数。方法二到方法五，其实都找了一个基数，再移多补少。如：方法二（画线段图），把六班看得和五班一样多，即找了基准数86，再把多的平均分，就是把多的移给少的。同样道理，方法三……
反思：
在做这道拓展题之前，我有点担心同学会遇到困难，想提示同学怎么来考虑这个问题，转念一想，我应该充沛相信同学的能力，同学可能会有比我更好的方法，让他们自身去尝试一下也未必不可，于是就出现了上面这些解法。假如在解题前我作一些提示，或许方法会少一些，先不论这些方法的优与劣，同学的思维是发散的、积极的。在探究求平均数的方法时，充沛暴露同学的思维，让同学在独立考虑后交流讨论自身的思路，并比较不同。同学理解了求平均不同方法的内涵与算理，在解决这个问题时能有如此多的想法。因此，数学教学活动建立在同学的认知发展水平和已有的知识经验基础之上是必要的。教师应激发同学的学习积极性，向同学提供充沛从事数学活动的机会，协助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，让同学真正成为数学学习的主人。
《平均数》教学反思9
1．充分挖掘学生的学习潜能。
四年级学生在学习本课之前对于“平均分”的含义已经理解，也基本掌握“等分”用“除法”的计算的技能。所以本课没有从帮助学生理解“平均分”入手，而是采用了已知3根小棒的平均长度，让学生逆向地想像出原来3根小棒各应多长。这似乎是在应用平均数问题，但从实际效果来看，学生并没有感到有多大的困难。这样引入新课，更加体现了思维的力度，更有利于激发学生的学习主动性。学生能在充分的想像中，借助于已有的知识经验，对3根小棒的长度展开猜想，此时也加深了学生对平均数问题的`理解。
2．重提高学生解决问题的能力。
怎样在教学过程中提高学生解决问题能力是新课程改革中的主要目标之一。我觉得任何能力的提高，都需要学生在主动参与学习的动态过程中逐步形成，而这种有效活动的关键，在于活动素材的设计。在本课的第二环节，我提供给各小组的小棒除了根数不同之外，每组小棒长度也各有特点，比如5根小棒中有一根的长度接jin平均长度；又如5根中有3根是一样长，这样有意识引导学生如何去测量计算平均长度。在组织这一环节活动时，我先要求学生观察小棒，估计平均长度，然后再引导学生思考如何测自己的估计是否精确，学生自觉地采用了测量计算地出平均数。这一活动过程是把培养学生地数感和解决问题地能力融合在一起的。在第三环节，我引导学生分组寻找身边的材料求平均数，以及对商场10月份售额。这不仅使学生体验到数学的应用性，并且提高了解决问题的能力。
3．创设自主、互动的学习氛围。
我觉得要达到有效的教学活动，课堂上必须创设民主、和谐、合作交流的学习氛围。在以上的教师与学生的对话中，我多次用到了：“真的吗？你说得有点道理，你能举一些例子吗？”尽可能地做到以和平、商量的口气向学生提出问题。我在组织集体反馈评价中，同样在尊重学生的不同见解的前提下，进行随机调控，力求达到最佳的动态效果。
《平均数》教学反思10
平均数是统计中的一个重要概念，对于三年级的学生来说它非常抽象。以往在教学平均数的概念时，教师往往把教学重点放在平均数的求法上。新教材更重视让学生理解平均数的意义。基于这一认识，我在设计中突出了让学生在具体情境中体会为什么要学习平均数，注重引导学生在统计的背景中理解平均数的含义，在比较、观察中把握平均数的特征，进而运用平均数解决问题，了解它的价值。这节课我注重了以下几个方面：
一、在现实生活情境中引入概念,激发学生学习的兴趣。
结合实际问题（男女生套圈比赛）哪个队会获胜？引导学生展开交流、思考。让学生感受到数学就在我们身边，从而深刻认识到数学的价值与魅力。在学生的活动讨论中，在认知冲突下，认识在人数不同的情况下，比总数显然也不公平；而平均数能代表他们的整体情况，因此产生了“平均数”，感受平均数是实际生活的需要，也产生了学习“平均数”的需求。教学只有组织了这个过程，学生对平均数的统计意义以及作用才有比较深刻的理解，也才能在面临相类似问题时，能自主地想到用平均数作为一组数据的代表，去进行比较和分析。
二、创造有效的数学学习方式，理解平均数的意义和学会平均数的算法
我采用了小组合作，自主探究的方式让学生自己探索出求平均数的方法。一种是先合再分，一种是移多补少。然后引导学生感受到这两种方法的本质都是让原来不相同的数变的相同，从而引出平均数的`概念。并在讲解方法的同时，不失时机地渗透：平均数处于一组数据的最大值和最小值之间，能反映整体水平，但不能代表每个个体的情况。这样一来，学生对平均数这一概念的认识显得更为深刻和全面。
三、渗透估算的数学思想和方法。
教学中我结合平均数的特点，先让学生猜一猜女生平均每人套中多少个，再实际计算，不但找到平均数的范围，也找到求平均数的方法（移多补少），培养了学生运用估算的方法进行检验的能力。
四、数学与生活紧密联系。
在教学中，我还结合教材内容，遵循学生认知规律，把学生对生活的体验融进课堂，引导学生领悟数学与生活的联系，发掘现实生活中的数学素材，利用身边有效的数学资源学习数学知识。在我所选取的四个练习，由浅入深，层层深入，所选的内容都与学生生活贴近的题材，如：第一题是对平均数的理解；第二题是对平均数的应用，第三题是对平均数的深化认识。这三道巩固练习都与学生的生活紧密联系，使学生真真切切地感受到生活之中有数学，生活之中处处用数学，从而对数学产生极大的兴趣，主动地去学数学，用数学。此外，在平均水深110厘米深的河水中，小明下河游泳有没有危险？这个讨论中，让学生受到了安全教育。这样的教学实现了数学教育的多重价值，使各学科起到了有效的整合作用。
这节课总体来说，完成了教学目标，重难点突出，学生的积极性较高。但在教学过程中也有不足，一、时间的安排不是很好，练习的时间不够，造成还有的练习没有说完。主要原因是新课的时间较长，如让学生观察统计图说说知道些什么，可以少请几位同学回答，这里不是这节课的重点。二、课的开始由于课件突然没有声音，有点紧张，有点浪费时间。其实这并不影响本节课的教学。对于突发事件要灵活面对！
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