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《挪一挪就是宝》听课反思范文
今天听了3节同课异构的数学课，内容是《直线与圆的位置关系》，本课的教学目标十分明确：一是掌握直线与圆的三种位置关系：相离、相切、相交。二是会判断直线与圆的位置关系。三节课下来，各有千秋，都有所长。有长于将数学与生活紧密联系的；有长于学生思维训练的；也有长于注重拓展延伸、自己动手能力培养的。当然，也有一些细节值得细研的地方，比如在环节设计上，其可行性、针对性、有效性还需细细琢磨。有些设计怎么用，什么时候用，才会用得更好，这是我们在教学上常思常新的问题，只有起点，没有终点。
一位老师的新课引入流程是这样的：先让学生动手，在作业本上，过圆外一点p任意作三条直线，然后让学生自己观察所作直线与圆的位置关系。学生作图，教师巡视，最后抽一位很具代表性的学生作品通过展台投影到黑板上，便直接进入新课教学——直线与圆的位置关系。
这个引入，就教者的设计意图而言，是想先通过学生自己动手作图，尤其是希望有学生能够标准地作出代表直线与圆三种位置关系的图，然后自己归纳出直线与圆的三种位置关系，最后老师再进行归纳总结。单从教师的主观意图而言，表面看无可厚非，但就实际操作和课堂实情来看，很难如其所愿。
首先，如果学生没有预先去自学教材内容，所作出的三条直线就很难体现出三种位置关系，尤其是相切的关系。更何况，我们教师的要求是“随意作”。下面，我们可以预设一下学生的作图情况：有可能三条都是相离、相交的，也有可能是其中的一种或者两种，三种关系都有的可以说凤毛麟角，或者根本就没有，就算是学生巧合作出了，学生也无法用规范的语言准确的提炼出：相离、相切、相交。还有一种情况，就是即便所作直线与圆是相交的关系，但由于学生所作直线在呈现形式上由于画得较短，没有穿过圆，这给学生判断其位置关系带来障碍，尽管学生明白直线是无限延伸的，但还是会受到直观视角的影响和受常规思维的限制，而出现误判。事实上，课堂中就出现了这种情况。简言之，学生在没有提前自学的情况下，在老师“随便”的要求下学生“作图”容易，但要学生自己归纳出三种位置关系，的确很难实现，同样要实现教者的设计意图——引入到新课教学，自然也会大打折扣。
其二，如果学生提前自学了教材，仍然有可能会出现两类情况：一类就是和前面所讲的一样，他不会受教材的影响，只是根据老师当前的要求，真正随意作三条直线；一类就是学习比较认真的，他们可能会受到教材的启发，将老师的要求“随意”变成不经意间的“有意”，而作出与教者课前预设情况不谋而合的，也是教者所期待的图来。若是如此，这样的“随意”是不是太巧合了呢。
总之，无论是其一教者无法达到引入、探究的目的，还是其二，教者达到了引入的目的，都会让我们听课的人产生一种感觉：多少都有一些勉强，没有水到渠成。
鉴于此，在随后的议课中，我给出了自己的一个小小建议。那就是新课前要学生作图的要求不变，仍然是：“通过圆外一点p，任意作3条直线。让学生思考所作的直线与圆的位置关系。”我们需要改变的是，学生完成任务后，教师暂不急着进行评讲，也不把学生的作品当课例来讲，而是将作品封存起来。然后告知同学们：今天，我们一起研究的问题就是，你们手中的作品——直线与圆的位置关系（板书），究竟有哪些关系呢？现在“谜面”已经有了，接下来就是我们一起研究“谜底”的时候到了，下面请同学们自学教材……。就这样，新课开始了。
学生的作品是不是就不用了呢？不是。什么时候用？建议在学生自学了教材或者是我们新课讲完后的展示、反馈环节中使用。展示、交流、反馈的形式，可以多种多样，学生拿着自己的作品可以先同桌交流，再到小组交流，最后小组排代表到前面全班交流，展示交流的问题可以聚焦到两个，一个是所画直线与圆的位置是什么关系？另一个就是三种关系全不全，如果不全，缺什么？怎样补？这个环节就是揭开谜底的时候。
最后，我对这种设计的理解是，课前学生作图这个环节的设计使用，在新课引入时，作为“谜面”拿出来，其作用在于动手、激趣、引入。在展示环节中，学生的作品作为“谜底”再次拿出来，自己讲自己的作品，其目的在于展示、巩固、反馈。如此一来，学生开始的作图环节，不但起到了课前引入的作用，更重要的是在后面的教学中会二次用到，不但避免了为引入而引入走形式的嫌疑，而且还会加深学生对所学知识的理解和运用，起到一石二鸟的作用。
有些东西就这样，挪一挪，调整一下先后顺序，就是宝。
最后，感谢亲们宽恕我的直言。
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