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未成曲调先有情 --谈谈情感派和情感类课型
k12论坛 窦爱君
情感派
依据我国传统对流派的划分和命名原则，有关研究者把当代语文教学流派大致分为：以于漪、欧阳代娜、程翔为代表的情感派，以钱梦龙、蔡澄清、黎见明为代表的导读派，以宁鸿彬为代表的思维派，以魏书生、张富为代表的管理派，以洪镇涛为代表的语感派，以武镇北、王文延为代表的目标教学派，以杨初春为代表的快速写作派，以程汉杰、晏茂心、王学贤、潘意敏为代表的快速阅读派，以张孝纯、姚竹青为代表的大语文教学派。各流派在形成和发展过程中，既有自己的特色，又相互吸收，相互兼容。
对于情感派，藤英超先生在他的《中学语文教坛风格流派录》中，有这样的阐述：“有的人语音动听，感情充沛，有相当深和广的知识，有细腻准确的感受能力。讲起课来声情并茂、生动活泼、绘声绘色，长于以声感人，以情动人，特别是讲授文艺作品，老师站在讲台上就如演员站在舞台上一般，无论是喜怒哀乐都能进入角色，使学生在学得知识的同时，还受到感染。故称‘感染派’或‘情感派’。”藤先生显然描述了情感派教师素质和情感派教学风格的主要特点。但评判一位教师是否属于情感派，除了分析他的个人素质和教学风格外，主要看其教育指导思想，如果笼统地把课讲得“生动活泼”、“感染学生”的教师都划归情感派，那么，语文教坛上将全是情感派，而无其他流派可言，因为生动活泼，调动学生的积极性和主动性，是每一位语文教师追求的目标。
研究情感派代表教师的教育思想，我们会发现大致可分为以下几个方面：
1． 执着地相信教育事业是“爱”的事业。这种“爱”，包括对祖国语言文字的爱；对
教育事业的爱；对学生的爱。这种爱往往达到了“入迷”的程度。
2． 教育学生坚持“熏陶感染塑心灵”。于漪说：“教育工作最贴切的说法应该是‘培
养’，……英文字典解释为耕耘土地以期收成。”在实践中，她具体采用了娱目、动情、激思、励志四种途径对学生进行教育。
3．课堂教学中“声情并茂”。情感派认为，语文教学要注重两个方面，一是教学语言丰富优美，富有激情，二是力求再现课文中的“情景”。
4．做学生脑力劳动的指导员。语文教育不但注重基础知识的教育，更注重能力的培养和思想教育。情感派认为，语文教学不能单打一，要立体化，多功能，即全方位地对学生进行培养教育。
（以上资料，主要根据张正君教授著《当代语文教学流派概观》有关内容整理）
情感类课型
普通的青年教师，不管有多么扎实的教学基本功和饱满的教学热情，由于教育经验和理论修养尚且存在不足，教育思想自然不可能成熟，更不大容易形成自己独特的教学风格，因此切不可急于把自己归入哪一个流派，以致故步自封，最重要的是多学习、多探索，汲取各流派的精华，从中寻找出最适合自己、最适合学生、最适合教材的教学方式，设计出最适当的课堂类型，以期取得最佳的教学效果。
也许正是基于这种思想，今年春季以来，河南省焦作市教育局教育科学研究所，在局领导的大力支持下，强力推出“科研兴课”大型系列活动。目前这项活动虽然仅在小学进行，但其效果、影响已十分明显，具有在初高中进一步推广的价值。为配合这项活动，最近，教科所出台了一份“科研兴课课型汇总”，向老师们推荐了二十五种课型：情感型、联想型、想象型、探究型、网络型、感悟型、辩论型……林林总总，为大家提供了多条思路。尤为可贵的是，在提出这些课型的同时，首先明确了有关宗旨、原则、目标、心理准备及希望，特别值得一提的是：宗旨--具有较高的科研含量，体现新时代的教育理念，符合课程改革的基本精神；原则--不求完美，但求突破；宁可上一节千疮百孔的创新课，不上一节天衣无缝的守旧课；但开先河不为师。--从这里，我们不难看出一种殷殷的期望，一种对课堂创新及变革的热切呼唤！
对于被列为第一位的的情感类课型（即情感型），我深有感触。语文教育界有个很有意思的现象，那就是，许多女性语文教师，由于特有的生理心理特点，感情往往都比较敏感、细腻、丰富且善于表露，以至于其教学方面，常常自觉不自觉地向情感派倾斜，倾向于设计出情感类课型。另一方面，语文课本中选入的大量经典的文艺作品，也确实需要教师丰富的情感投入，进而引发学生的共鸣，从而做到“披文以入情”、“缘情而悟文”。也只有“情贯始终”，师生才有可能充分领略文艺作品的魅力，文艺作品的教学效果才有可能比较理想。
正是出于这种考虑，作为一名女性语文教师，我从最初的无意识到后来的有意识，进行了这方面的一些探索和尝试。《用心灵品读你--〈记念刘和珍君〉教学手记》（简称《手记》）一文，真实地记录我2002年9月18日在高一三班上的一节难忘的课，这节课，正好可以算做一个比较典型的情感类课型。
对于情感类课型，我想借用上海陈钟梁先生关于语文课堂教学程序的一段话来描述，这段话高度概括了情感派以及情感类课型的特点：
1． 导言--“未成曲调先有情”；
2． 提问--“惊风乱占芙蓉水”；
3． 讲述--“语不惊人死不休”；
4． 插语--“一语惊堂满座醒”；
5． 环节--“一枝一叶总关情”；
6． 过渡--“嫁于春风不用媒”；
7． 小节--“似曾相识燕归来”；
8． 情感--“无情未必真豪杰”；
9． 氛围--“山雨欲来风满楼”；
10． 体态--“此时无声胜有声”；
11． 板书--“冗繁销尽留清瘦”；
12． 教具--“大珠小珠落玉盘”。
--《中学语文教坛风格流派录》，第184页
很显然，陈先生列举的这12个特点既全面又形象，我们一看就能明白，但问题的关键不在于我们明不明白这些特点，而在于如何在课堂上有效体现这些特点。在这里，我很愿意结合《手记》一文及具体授课情况，谈谈这个问题。当然，过多过细的分析没有多大意义，权且选择“导言”、“教具”、“氛围”这三点来谈吧。
导言。这节课的导言，和《手记》第二自然段的内容直接相关。课前，我别的话没说，先请同学们随意地看看那些照片，上面有我，有我的同学，有教授，有背景。那些背景，特别引发了大家的兴趣：这是什么建筑？这是哪里的花园？我没有马上回答，而是请大家打开书，看看《记念刘和珍君》一文的标题、题解和课文第一句，然后才告诉他们：“这些照片的背景，正是当年北京女子师范大学的校址，她现在的名字是北京师范大学北校，几年前我曾有机会在这里学习。同学们想一想，假如时间可以倒流，那照片上的我，很有可能就是刘和珍君；我旁边的几个同学，很有可能就是杨德群君、张静淑君；我们中间那位博学的教授，很有可能就是鲁迅先生……”
伴着我略带抒情的导语，同学们惊讶、沉思、动情，我分明感觉到， “刘和珍君和鲁迅先生一下子走到了学生面前，走进了学生心里，时代的距离、心灵的隔膜倏然消失，同学们美好神圣的感情渐渐被唤醒了。”
教具。可以想象，上面的导语如果离开了教具--照片，将无法进行，更不大可能做到“未成曲调先有情”。我的导师--河南师范大学中文系曾祥芹教授看了我的《手记》，评价说：“单是照片的展示和场景的透析，就把我这个曾背诵和讲解过课文的老读者给感动了。将跨时空的无声的对话变为亲历其境的声情并发的体验，拉近师生和课文的距离，该是多么有意义的跨越啊！”
当然，不是所有的老师都有我这样的幸运，正如网上的一位老师所说：“我觉得你的这种教法只是一种特例，因为大部分老师没有你这种照片。讲解鲁迅作品的到位程度取决于我们对鲁迅本人的理解程度！”我同意这位老师的看法，不过我想，直接借助文字理解鲁迅先生固然重要，但如果教具能帮我们更快更好地理解鲁迅，那又何乐而不为？况且，在网络日益普及的今天，，大家没有我那样的照片，但依然可以在网上找到其他的有关的图片，如果操作得好，效果不一定比我的差。要让教具“大珠小珠落玉盘”，醒目，清脆，声声叩击学生心灵，实在很需要老师们的费心寻找和设计。
氛围。有了课堂开头的情感酝酿，还真有了点“山雨欲来风满楼”的感觉。接下来每个环节有条不紊地进行，通过阅读鲁迅先生的有关介绍和描述，同学们对刘和珍君识其行、观其容，继而对她产生了美好的喜爱之情。然而想不到的是，竟会有那样的厄运降临，由爱转悲，悲何以堪？由悲生愤，愤何其激！情动于衷，“三分钟默哀”是最好的抒情。--在如此的氛围中，进一步理解课文内容、主旨，仔细品味每个细节、品味艺术话的语言，“缘情而悟文”，自然是水到渠成。
前不久在一个观摩会上听一位老师讲《再别康桥》，标准的普通话、浑厚的男中音，颇有磁性，在课堂临近尾声时动情的朗诵，一下子征服了听课的专家、老师，获得好评。但可惜的是，这种征服来得过于晚了，在这之前的教学过程中，师生过于关注了诗中的“景”，却忽略了诗中的“情”--后者，恰恰是浪漫主义大诗人徐志摩赢得读者的根本原因。只见其景，不见其情，就无法为课堂营造该有的抒情氛围，无法使同学们更好地走近诗，走近诗人。这样的情况，观摩课上会出现，日常教学中，恐怕出现得更多，不能不让人引起重视。
以上所谈，其实不过是我个人在在这个方面学习、摸索、反思后的一个小小总结，“卑之无甚高论”，拿出来给各位同仁一览，只是希望获得诚恳的批评，好在反思、碰撞中激起更多的灵感，为教学提供更有价值的思路，谢谢各位！
2002。8。18
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