阅读教学三思录

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阅读教学三思录

（1）

北京十二中　王俊鸣

　　阅读能力是一种独立的能力 

　　要探讨提高能力的途径 

　　努力做到教法与学法的统一 

阅读能力是一种独立的能力

阅读能力，与听、说、写比肩而立，作为一种相对独立的语文能力，似乎已经成为共识。其实不然。无论在理论上还是在实践中，有意无意地抹杀阅读能力的独立地位的现象还是相当普遍的。语文教学现状的不能令人满意，与这一点有密切关系。不承认阅读能力是一种独立的能力，具有独立的价值，又怎么能去深入地研究阅读教学的规律、认真地去进行阅读教学呢？

我们所说的阅读能力．是一个能力的系统．是分层次分部类的。国家语委 1988年公布的常用汉字是 3500个，而其中 1000个出现频度最高．几乎占到总字数的90%。这就是说，只要认识了这1000个字，就可算是“脱盲”，就算是“能”读了。但“能”读不等于“会”读。报载一个看仓库的老头儿，闲来无事，天天“阅读”，既无选择，也无思考。这样地读了20年，不要说思想水平没有什么提高，连一般的文化水平也依然故我。识字很多的人也不见得就“会”读，历史上不是有“书漏”“书橱”的记载吗？而且，能读“之乎者也”的人，也未必真能看懂报纸上的科技新闻。

上面说的还只是一种“误解”。有的人抹杀阅读能力的独立地位，实是出于某种“情结”。

比如“传道情结”。在有些人看来，语文教学（或“教育”）就是“传道”，阅读教学自然也就要以使学生“受道”为基本目标。由此出发，有的人甚至认为“语文教学”对目前社会道德水准的下降“负有重大责任”。这种道德救世的热忱和义勇诚然可嘉，但这也只能是一种热忱和义勇而已。语文教育，阅读教学，并非“教育”的全部，也不是“学校教育”的全部，甚至也不是“学科教学”的全部。语文教学只能担负它应该担负、能够担负的责任。其实，从教育的总目标说，都只是“育人”二字。不只是语文教师，任何一科教师都得“站在育人的制高点上，才能成为一个自觉的教育工作者”。这只要翻翻各学科的教学大纲就可以明白。就以最符号化的数学学科说，“它是人们参加社会生活、从事生产劳动和学习、研究现代科学技术必不可少的工具”，但它也不仅仅是“工具”，“它的内容、思想、方法和语言已成为现代文化的重要组成部分”。数学学科的教学目的，除了使学生掌握一定的数学知识、形成数学的基本技能、发展学生的数学思维之外，它的大纲上也写着要“进一步培养（学生的）良好的个性品质和辩证唯物主义观点”。数学，应该说是极讲“科学性”的了，但有的老师也能从中发现美，在教学中使学生获得美的享受，受到美的教育。

问题的关键在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。做为语文教师，看不到自己的职责不行；把自己的职责看得过重，恨不得“语文救天下”，也未必行得通；如果一方面似乎很有责任感，可实际上根本没看清自己真正应负的责任，那就更危险。“语文是最重要的交际工具”，这就是语文的本质特征。所谓“文化载体”云云，不过是从一个特定的角度揭示了语文做为交际工具功能的一个特定方面。既然如此，语文教师就应该从“使学生掌握语文工具”这个角度去完成“育人”的任务，这是语文教师对学生的最基本的“关心”。而进行阅读教学的基本目的就是使学生形成独立的阅读能力，从而能更多更好地去读书。阅读教学是为阅读，读书是为了读书，看起来似乎不如做一个“道德教育的专家”那么带劲，但这却是一件了不起的工作，是实实在在地在促进学生的“全面发展”’。

当然．阅读的对象都是文章，文章自然都是有内容、有思想、甚至有情感的。如果仅仅是“阅读”，甚至是不妨“得意忘言”的。但现在说的是“阅读教学”，是要使学生学会“据言会意”“因言悟道”“依言入情”，并且能反过来“顺意识言”“据道析言”“因情品言”。这里的“言”不但不能“忘”，也不能“轻”，而且是教师要特别关注的焦点。学生一旦能如此这般地“据言”“因言”“依言”“识言”“析言”“品言”，他也就从阅读教学中获得了“全面而自由的发展”的某种能力了。这里不需要什么“二元”属性。因为，要让学生能“据言会意”，就得在“会意”的过程中学会“据言”，要让学生学会“因情品言”，也得在“入情”的前提下才能真的品出味道来。离开了“会意”也就无法学会“据言”，离开了“入情”也就谈不到学会“品言”。所以、这个学习的过程决不是一个简单的、枯燥无味的甚至是见物不见人的“训练”过程，它本身就有人文价值、美育价值；而且养成了阅读的能力，不也正是为了让学生自由地自主地去获得更多的人文价值、美育价值吗？

还有“写作情结”。一说语文能力就想到写作，一说语文的运用也就想到写作，所以至今仍有人主张语文课要“以写作为中心组织教学”，考试也只需考一篇作文。在这里，阅读教学没有了独立地位，阅读能力也没有了独立价值：读，仅仅是为了写。在教学实践中，更有一种见怪不怪的现象：执教者拿到一篇教材--阅读教材，但他却很少去想怎么利用这教材去养成学生的阅读能力（“习惯”也是能力），而是直奔“写作特点”，课后作业也往往是要学生模仿课文作法完成一篇文章。市场上广为流行的某些《教案》大多也是“写作情结”纠缠下的产物。例如教读《林黛王进贾府》一文，一本《高中语文教案》上确定的“教学目的”是：“一、了解本文通过一个人物的行踪、见闻，按时间顺序描写环境和介绍人物的方法；二、认识封建剥削阶级的豪华奢侈生活和封建家庭的等级、礼规的某些侧面；三、理解一些词语古今意义的不同。”另一本《中学语文教案》给《变色龙》一文规定的“教学目的”是；“学习本文通过生动鲜明的对话表现人物性格的写作方法，了解契诃夫小说善于以日常生活的平凡事件揭露社会本质的特点；二、认识沙皇俄国社会的黑暗和“变色龙”这个典型人物的社会意义；三、培养学生的口头表达能力。”很多教师，特别是青年教师，就是跟着这种教案走的，可这里哪一项真正是从阅读的过程着手而以养成阅读能力为目标的呢？

阅读和写作是有联系的，可以互相影响的，但它们毕竟是两回事。写作是表述自己胸中所有的东西，阅读是汲取自己心中所无的东西；写作是向别人敞开自己的世界，阅读是走进别人的世界。就一般人来说，读的东西与写的东西并不一定直接相关，需要读的东西总是更多更广甚至更艰深。读的能力与写的能力也不总是平衡的。所以，正如鉴赏家不一定是表演家、教练员不一定是运动员一样，文学评论家也不一定是小说家或诗人。反之也一样。据调查，某大学本科生的写作水平优于研究生；如果是测试阅读能力，结果就未必如此。如果要说到较为特殊的情况，比如写一篇《我的妈妈》，大学教授也未必比一位初中生写得更动人--如果又恰在考试中，那么教授的得分低于中学生也就不足为怪。

具有“写作情结”的人常常借用“读写结合”这个口号。这一口号本身并不错，但正确的口号常常掩盖错误的观念和行为。其主要的危害就是抹杀了阅读教学的独立地位，因而也就部分地或者完全地忽视了学生阅读能力的养成。而忽视阅读能力的养成，实际上也就忽视了学生未来独立自由的发展，反过来，对写作能力的提高也会产生负面影响。实际上有两种不同的“读写结合”，一种是为读而写，一种是为写而读，出发点不同，具体的操作也不同，其结果也就会不同。

主张考试只考一篇作文的同志还有一个理由，即现在的考试办法太“折磨”人。不能说现在的考试没有毛病（在人类历史上有过没有毛病的考试办法吗？）但它坚持不仅考作文，还要考阅读，这个大方向是正确的，实际上它已经对阅读教学的实践和研究起了促进作用。如果“摒弃”对阅读能力的考查，无疑是一种倒退。况且，封建时代以文取士，只考作文，士子们就真的那么轻松潇洒吗？

如果说“传道情结”和“写作情结”都带有传统的基因，那么“影像情结”就完全是新时代的产物了。阅读本来是从书面语言中获得信息、汲取营养的活动，阅读教学也就应该引导学生跟语言文字打交道，可有些人越来越热衷于把“影像”引入课堂，从幻灯到电影再到电脑多媒体，又时髦又热闹，还很容易获得“好评”，所以乐此不疲，且有蔓延之势。科学技术的发展，确实给语文教学提供了新的手段．适当的运用也会有利于效率的提高。但阅读就是阅读，影像不能代替文字。在日常生活中，一些孩子以至一些大人通过电视了解诸葛亮、孙悟空或者林黛玉，通过“小人书”去读《论语》《孟子》以至《老》《庄》，本来也还有“普及”之效。在语文课堂上，偶有一点影像做为感官刺激的佐料也不必去反对。但我们必须清醒，文字，特别是汉字，是一种很精致的表意符号，它表情达意、塑造形象都是间接的，要接受它，有赖于读者大脑的转换。这个转换过程正是人们智慧和精神发育、发展的过程，其价值是无可估量的。特别是文字所承载的许多深邃思想，影像无法再现。至于文字所特有的韵律和节奏，空白和神韵，更是影像无能为力的。所以，看电视剧《红楼梦》永远不能和看小说《红楼梦》相提并论，看电视剧《围城》也绝享受不到看小说《围城》所能得到的乐趣。有人曾忧心忡忡地指出：“从文字到图像，这是一种传播技术的进步，可是谁又能保证这不是一种阅读的退化，不意味着一种能力退化的危险呢？”这并非杞人忧天。在我们的日常生活中，“影像”够多了，在难得的几十分钟的语文课堂上，为什么还不让学生认认真真地跟语言文字打打交道呢？

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