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语文教学内容问题何时可解决（吐血推荐）
诗歌教什么，散文教什么，小说教什么，新闻教什么?这些问题的答案，要借助于相应的学科专家，要借助于靠得住的学术论著。知道在哪些学科领域有哪些专家，有哪些靠得住的论著。道有哪些优秀教师，上过哪些成功的课例：这是语文教师专业知识中很重要的组成部分。打个比方，正如武林，不知道天下有哪宗哪派，不知道谁是高手、谁是草包，那在武林中是很难混出名堂来的。
有老师讲，我们没时间读书。这诚然有不得已的缘故。但据我所知，语文教师在备课中，是很花些时间找“参考资料”的，网上的，期刊的。问题是这些“参考资料”往往很不靠谱，结果是越“参考”越糟糕，怪味尝惯了，味觉麻木了，甚至丧失了辨别滋味的能力。
老师说，网上的资料“都与这差不多”。一方面，是老师近距离地“参考”“拿来”种种不靠谱的资源；一方面，对优质的资源，包括相应的学术论著，包括优秀教师的成果课例，却所知甚少。比如《最后一片常春藤叶》，我就是从孙绍振先生的一篇解读文章中获得启发，“这是一篇充满诗意的小说”。而备课组老师，对孙绍振这三个字极为陌生，尽管孙先生近些年在语文教育的各家主要杂志，发表了数量可观的文章，陆续出版了《名作细读》《孙绍振如是解读作品》《解读语文》(与钱理群、王富仁合著)等系列著作。
刘莉莉教授《中国现代经典短篇小说文本析》《外国经典短篇小说文本分析》，钱理群先生《名作重读》，不知有多少语文教师知道，有多少语文教师读过？读出了些什么？
这种现象不改变，语文教学内容的改善，也无机缘：合宜的语文教学内容，也不会有希望。不但是课程资源，就是语文教育的研究文章，也要阅读靠得住的论著。靠得住，是有迹象可循的：研究的问题，是真问题；研究的结论，来源于真实的资料及相匹配的研究方法；论述的逻辑，经得起学理的考察。
直面“语文教学内容”的问题，审视自己的“学科教学知识”，利用靠得住的课程资源，再假以时日,“语文教学内容”这一超级难题，终有化解的一天。
如果我们对“教什么”“学什么”有明智而清晰的回答，如果我们千千万万的语文课堂所教所学的是合宜的教学内容，语文教育研究者当其所任，语文教师们合奏凯旋之歌，语文教学功德无量，这美妙的境界，岂不可向往之？
（引自王荣生先生论述）
营造以学的活动为基点的语文课堂教学(节选)
研习名课，我们往往惊叹：优秀教师的课堂教学，似乎处处都做得很对--从教学内容到教学环节，从教学组织到教学方法。而我们所做的教学观察．却发现有些教师的上课，似乎招招都错--教学内容不正确，不合适；教学环节散乱、无来由，教学方法不讲究理路、不符合学情；教学的组织与达成的教学目标不相关联，有时甚至与课堂教学的有效性背道而驰。现在我们明白了，这是因为基点的根本不同：对语文课程的理解不同，对语文教学的理解不同，对语文教学内容的理解不同，对语文课堂教学设计的有效性理解不同。换句话说，并不是广大的语文教师不能把语文课堂教学做好，而是以“教的活动”为基点这种立场，使课堂教学很难做好，甚至会做得很坏。
营造以“学的活动”为基点的课堂教学，把以“教的活动”为基点的课堂教学，转变为以“学的活动”为基点，这里有许多工作要做。研究亟待跟进，对有些教师来说，可能还要经过一个艰苦的磨砺过程。
营造以“学的活动”为基点的课堂教学，意味着语文教学形态的变革。包括语文教师备课形态的变革，转移备课的关注点，改造教案的叙写样式；包括语文课堂教学形态的变革，树立一种家常味的、在对话中帮助学生有效学习的语文好课的观念；包括作业形态的变革，使语文课堂教学在课外、在课后得以拓展、深化、延伸。
也就是说，以往所孜孜以求的教师“教的活动”有结构、相对完整，甚至“环环相扣”，是走错了方向--我们本应该追求的，是学生“学的活动”有结构、相对完整；以往所孜孜以求的教师“教的活动”丰富、多样，甚至花样百出，是搞错了地方--我们本应该追求的，是学生“学的活动”的丰富、多样。
这就是语文课堂教学形态的变革，这就是语文课堂的重建，这就是为什么在观课评教的时候，更加要关注学生的学--学生学的状态、学生学的过程、学生学的方式以及学习的成效。换言之，之所以要研究教师的教，目的是要改善学生的学。语文课堂教学的有效性，归根结底是学生学的有效性。追求语文课堂教学的活力，归根结底是追求学生在语文课堂中的活力。
语文教师备课时，建议重点做以下工作：
◆了解学生学习某一具体内容之前的语文经验，也就是学情。
◆根据文章体式和学生的学情，选择合宜的教学内容。某种体式的文章理解和欣赏的要点，往往就是学生理解和欣赏的盲点，因而也就是教学的重点。要占据课堂教学的主要时间。
◆设计牵引教学内容的主问题，使教学内容相对集中。
◆设计两到三个清晰简洁的教学环节，以“学的活动”来组织教学，使“学的活动”得以充分展开。
◆预想教学中可能出现的种种情形及应对办法。
◆设计多种形式的、可以即时反馈的课堂作业。一份完整的教学设计，应包括能探测学生学习成效的课堂作业，多种形式的课堂作业也是“学的活动”的有机构成部分。
“语文教学内容”问题的解决
李海林
语文教学内容问题的提出，是语文教学改革的一个标志，标志着语文教学改革进入到了攻坚阶段。如果再不解决这个问题，语文教学改革又将像之前数次一样，陷入失败。
语文教学改革的关键：教学内容的开发与重构
语文教学内容研究的意义，用四句话概括：
语文教学改革遇到最大障碍：教学内容不明确、教学内容阙如
语文教学改革存在的最大问题：该教的没教不该教的乱教
语文教学效率低下的根本原因：教的东西没有用
语文教学面临的最大危险：种了别人的地荒了自己的田
阅读教学教什么？
写作教学教什么？
口语交际教学教什么？
一、语文教学内容怎么会成为一个问题的？这是一个什么问题？
二、如何解决语文教学内容问题？单篇课文的教学内容如何确定？
一、语文教学内容问题是怎样产生的？
教材价值的双重性
原生价值：教材写出来的时候，它满足读者何种需要?
教学价值：被用来教学的时候，它可以被用来教什么?
先看数学、历史、生物、政治等等教材，教学目标与教学内容是直接对应的，原生价值与教学价值一致。
教材 原生价值 教学价值
“勾股弦定理” 讲解“勾股弦定理” 理解“勾股弦定理”
“先秦社会状况” 介绍先秦社会状况 理解先秦社会状况
“动物的分类” 介绍动物的分类知识 掌握动物的分类知识
消费者的权益 介绍消费者权益的内容 掌握消费者权益的内容
语文高一教材：
许多老师把原生价值当作教学价值来教。如：课堂讨论，什么样的美丽能历经百年的淘洗而不变色？两个课时，把外在美和内在美讲完。
问题：什么样的美丽能历经百年的淘洗而不变色？--这是教学内容。
如果换个问题：居里夫人美在何处？--这个问题只与四个人有关系：丈夫、情人、作者、上课老师。这样的原生价值能当成教学价值教给学生吗？
到底怎么教？如：1.先把课文第一条注释朗读一遍（作者，选自《光明日报》），从报纸了解各类问题：社论、咨询、通讯、言论。什么是言论？对当下的事情发表自己的看法。2.预习交流，简单整体把握与居里夫人有关的事情。3.了解作者如何写言论的。简述（或详细）写事情，然后再议论发表自己的观点。事情与议论的关系。
（教给学生读剧本的技巧。舞台上的歌词、话、动作，都是做给观众看的。想象自己是剧场的观众。）
《小巷》。教学：听朗诵，想象画面。各组上去板书想到的关键词（七、八十个）。读词，然后把板书中与《小巷》没有关系的词擦掉（还剩十八个词）。师：用这十八个词写一段话，什么都可以。生写，很多写了关于神秘恐惧的片段。快下课了，再听老师读，从老师的腔调里感受到了什么？（诗歌压onɡ韵）。什么时候有这种声音？（音乐与节奏的感受）--这个课，利用文本，开发出来文本的教学价值。
每篇课文都有原生价值。《荷塘月色》教什么？阅读最大的特点，就是“以己之心体贴作者之心”，学会从文本的语气语调中发现作者的思想感情。抓住教学价值，至少解决了一个问题。
语文课的原生价值与教学价值是分离的。没有教应该教的内容，没有语文的特色价值，导致语文教师的专业化不高。
课文 原生价值 教学价值
《跨越百年的美丽》 居里夫人的美以及对这种美的感悟 言论这种文体的写作要求和阅读方法
《幽径悲剧》 悲叹美的毁灭 如何从语气语调体验作者的情感内涵
《胡同文化》 对胡同文化的反思
《荷塘月色》 心灵一刹那的悸动
《长亭送别》 情人相别的场景与心境 中国古典剧本阅读的“场面意识”
《小巷》 不屈的质疑与探索 诗歌阅读中想像活动的体验
其他学科的教材，其原生价值与教学价值是一致的
语文教材里的课文，原生价值与教学价值相分离
误将课文的原生价值当作了教学价值
课文 教学内容 教学价值 错在哪里
《愚公移山》 搬山划得来还是搬家划得来 寓言的解读思路
《宝玉挨打》 孩子不读书该不该打 叙事视角与不同的心理效应 从原生价值开发教学内容
《智取生辰纲》 丢失生辰纲的原因 学习押送生辰纲的技巧？教学的价值呢？
《鹬蚌相争》 生物可能性 寓言的启迪性文本特征
《鲁智深拳打镇关西》 公务人员打死他人的正义性 叙事时间的技巧与表达效果
二、如何解决语文教学内容问题
1.研究界的责任
2.老师们的责任
语文教学内容问题的解决：理想的状况
内容的知识来源：学科专家
课程内容的解决：课程专家
教材内容的解决：教材专家
教学内容的解决：教师
语文教学内容的三个层次和三种形态
形态
层次 定篇（教课文） 知识（用课文教） 活动（用课文教）
课程内容（学科专家与课程专家） ○ ○ ○
教材内容（教材专家） ◎ ◎ ◎
教学内容（教师） ● ● ●
第一件事：确定定篇篇目与数量清单
第二件事：确定活动清单
第三件事：知识开发与呈现 最重要；最难；最急；问题最多。
第一件事:确定定篇篇目
定篇:经典作品
教学内容:教课文
教课文的什么:权威阐释
什么叫阐释:
作者及作者的生活
作品产生的背景
作品的创作
作品的内在结构与形式结构
作品的接受
作品的社会影响和艺术影响
第二件事:确定活动清单
一个学段内，学生必须做完、做好哪些活动?
这些活动都是语文的活动：听、说、读、写的活动。
两种不同意义的“活动”
作为教学内容的活动 作为教学方法的活动
A听说读写活动教学生做完、做好某项活动 A与听说读写活动同一形态的活动
A听说读写活动教学生做完、做好某项活动 B与听说读写活动形态不一致的活动
教学内容:具体描写
教学方法
教材里画有三排魔方，每排六个，每块里呈现角度各不一样让学生找出二三排中的哪块魔方与第一排的哪块魔方是一致的。
让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。
让三五个学生组成小组，各人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里，然后让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。
选两个同学，其中一人扮演镜头，另一人为拍摄的快门。先让镜头关闭，快门说开始，镜头立刻睁眼，在一秒钟内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。
向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况
分班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子，然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。
有的时候，用与听说读写一致的活动来教这个活动，效果不好。例:
教学内容与教学方法一致的案例
(学生在课堂中扮演的“待客”活动)
小华:谁呀?
客人:是我,你爸爸单位的王叔叔,找你爸爸有点事。
小华:哦,是叔叔呀!快请进!
小华:请坐。我先给您倒杯茶,您稍等。
客人:这孩子真是有礼貌,谢谢。
小华:王叔叔,您喝茶。
客人:谢谢。
小华:王叔叔,我爸爸去奶奶家了,估计快要回来了。您找我爸爸有啥事儿呀?
客人:一点儿私事。
小华:哦,那您先等等吧。
(小华陪王叔叔聊天等爸爸回来)
客人:时间不早了,小华,要不我先走吧。你爸爸回来，请他给我来个电话。
小华：好的。他回来我一定转告他，您慢走。
客人：小华，你这么小就会有礼貌地使用文明语言待客了，真是个讲文明的好孩子。请吧，再见！
小华：再见！（微笑送客）
案例：会话打断与会话重叠
选择一个话题，了解学生的不同意见，将学生分成不同的小组。
从两组中各选一名学生，在教室前面面对面地坐下，让两位学生代表双方就选主题展开讨论。但不允许在相同时间内讲话。不管他们如何激动，必须等对方说完之后才可以发言。同时请全班同学专心听讲，注意发言者的互动情况，几分钟以后老师中断对话。
从两中各另选一名学生，也面对面而坐，让他们就主题展开讨论，但尽可能在同一时间内抢着发言，不等对方把话说完，想说说立刻就说，同时请全班同学观其言行注意双方互动，几分钟以后停止。
让全班学生围成一个圆圈坐，讲座老师提出的问题：
用“讨论”这种活动学“会话打断”
两次对话有什么不同？
参加第一次会话的两人有什么体会？
参加第二次会话的两人有什么体会？
当你同朋友交谈时你是如何表现的，是像第一组那样还是更倾向于像第二组？
你如何与老师、你的上级和你的家庭成员对话？
你认为你这样对话是由于你本人的个性所决定的吗？或者因为别人的个性？
其他人是否以你同样的方式与别人交流？
作为教学方法的活动：教学指向
教学形态 教学结果：学生学到了什么
搞活动 活动 非语文东西
活动 语文的东西
第三件事：知识开发与呈现
最重要
最难
最急
问题最多
定篇 活动 知识
教课文 用课文教 用课文教
课文作为一个文化产品 教与课文相关联的一个言语实践活动 教课文所承载和内含的言语知识
第一件事 确定定篇篇目
第二件事 确定活动清单 集体完成
第三件事 知识开发与呈现
个人完成
第一点：整体流程
1.列出一个知识清单
阅读知识分类与体系
两种知识：
对象知识：关于文学作品的知识。什么体裁？怎么阅读？说明文教什么？语文教学里，许多对象知识不应该讲。
主体知识：关于阅读文学作品的知识。这是语文的重点，最缺的也是它。
两种存在形态：
明言知识--语识
缄默知识--语感
定篇 知识 活动
内容 形态
文学作品 ● 对象性知识○ 明言知识● A活动或B活动
缄默知识○
主体性知识● 明言知识○ A活动或B活动
缄默知识●
实用文 ○ 对象性知识○ 明言知识● A活动或B活动
缄默知识○
主体性知识● 明言知识○ A活动或B活动
缄默知识●
文言文 ● 对象性知识○ 明言知识● A活动或B活动
缄默知识○
主体性知识● 明言知识○ A活动或B活动
缄默知识●
文学作品 对象知识（关于文学作品的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
主体知识（关于阅读文学作品的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
实用文 对象知识（关于普通文的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
主体知识（关于阅读普通文的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
文言文 对象知识（关于文言文的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
主体知识（关于阅读文言文的知识） 明言知识（语识）
缄默知识（语感）
课文所承载、所内涵的（不是课文所直接叙说的）
“关于语言和言语、文章和文学的（不仅仅是关于语言的）
听、说、读、写的（不是关于听、说、读、写的对象的）
事实、概念、原理、技能、策略、态度” （不仅仅是概念、原理）
2.对教材进行深度加工
目的：完成教学内容的布点图
将内容清单里的内容分配到各个文本中去，即配对的工作
文本与教学内容之间的契合度，即哪一个文本最适合教哪一个知识和活动
单独看一节节的课，看不出体系来，但将所有的课所教的内容加起来，则是相对完整的，是相互结构起来的。
根据文本与知识的契合度分点列出
3.从“主题化”向“问题化”转化
目的：教学生想要学的知识
①什么是学生已经懂了的
②什么是学生不懂但自己读教材可以懂的
③什么是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的
④什么是老师必须讲授、非讲授不知的
⑤什么是老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的
根据学生、课文与知识点之间的关系选择性地列出
第二点：文学作品教学内容开发
1.文学的四种体式和教学内容
诗歌教什么
散文教什么
小说教什么
戏剧文学教什么
这种体式的特点
阅读这种体式的作品的特点
教学生阅读这种体式的作品要教什么
2.文学作品的功能定位
定篇?
例文?
用件?
样本?
定篇--教文化
例文--教知识
用件、样本--教活动
这篇课文最适合作什么来教
学生读这篇课文遇到的最大困难是什么
解决这个最大的困难需要把这篇课文当作什么来教
3.文学作品两种阅读取向的教学内容
鉴赏：喜欢不喜欢
什么地方吸引我（我觉得什么地方好）
这个地方为什么吸引我（文本有什么地方很特别，特别在何处）
我动用了我自己的什么经验
解读：懂不懂
作品说了什么
作者对这个“什么”是何态度
你（读者）对这个“什么”和“作者的态度”有何看法
《端午的鸭蛋》和《雪》
4.文学作品四种要素与教学内容
世界
不是世界有什么，作者就写什么：文学是创造的不是反映的
作者
不是作者想写什么，就写成了什么：形象大于思想
文本
不是文本中有什么，读者就看到了什么：一千个读者就有一千个哈姆莱特
读者
小说的教学内容开发（世界、读者）
散文的教学内容开发（作者、文本、读者）
诗歌的教学内容开发（文本、读者）
戏剧文学的教学内容开发（世界、作者）
文学作品的教学内容的四个维度
文学作品的体式
文学作品教学内容的种类
文学作品的阅读取向
文学的四大要素
5．文学作品开发的四个维度
教学内容开发的知识地图
6．文学作品教学内容确定的简版
例文：《草莓》（上海版）
考虑两个问题：
这篇作品最有价值的东西是什么？是“写作思路”吗？是“联想”（象征）的写作手法吗？
学生在读这篇作品时遇到的最大困难是什么？是写作思路吗？是“联想”（象征）的写作手法吗？
内容种类定向 阅读取向定位 文学要素定点
诗歌 定篇 鉴赏/解读 世界-作者-文本-读者
知识 对象/主体
活动
小说 定篇 鉴赏/解读 世界-作者-文本-读者
知识 对象/主体
活动
散文 定篇 鉴赏/解读 世界-作者-文本-读者
知识 对象/主体
活动
戏剧文学 定篇 鉴赏/解读 世界-作者-文本-读者
知识 对象/主体
活动
《幽径悲剧》教学案例
内容种类定向 阅读取向定位 文学要素定点
散文 定篇
知识 对象
主体 鉴赏 明言知识 作者与文本的关系
缄默知识
解读
活动
对象性知识（陈述性知识）-（略）
散文的特点是“自述”
散文抒发作者的思想情感有两种方式：
直接陈述：
隐藏在语气语调中
主体性知识：（程序性知识、策略性知识）-（详）
我们不但善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，
更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。
我的思考路径一
定篇 知识 活动
散文体式特征 散文是一种自述行为
散文阅读行为特征 对作者“自述行为”的体验与认识
学生阅读《幽径悲剧》遇到的问题 对写到的东西的认识/对作者写这个东西的行为的认识
体式特征
散文是一种自述行为（自述体）。
诗歌是一种韵律与意象的营构行为（韵体）。
小说是对他人讲故事（旁述体）。
剧本是对他人说的话的记录（代言体）。
阅读特征
散文阅读就是对作者“自述行为”的体验与认识
诗歌阅读就是对韵律与意象的体验与认识
小说阅读就是对故事的体验与认识
剧本阅读就是对他人说的话的体验与认识
学生阅读不同体式的作品的困难
散文：对写到的东西的体验与认识/对作者写这个东西的行为的体验与认识
诗歌：对韵律、意象的体验与认识/韵律、意象与读者经验的对接(新的韵律、意象的生成)
小说：对故事的体验与认识/对叙事方式的体验与认识(不同的叙事方式会获得不同的故事)
剧本：对话/对话背后的故事与性格/看与被看的关系
学生阅读课文时遇到的困难：
对写到的东西的体验与认识藤萝的价值？
对作者写这个东西的行为的体验与认识：什么行为（行为姿态与取向）？这种行为意味着什么（如何理解这种行为）？
《幽径悲剧》的教学内容的确定：
我的思考路径二：文学作品四要素
世界
不是世界有什么，作者就写什么：文学是创造的不是反映的
作者
不是作者想写什么，就写成了什么：形象大于思想
文本
不是文本中有什么，读者就看到了什么：一千个读者就有一千个哈姆莱特
读者
小说的教学内容开发（世界、读者）
散文的教学内容开发（作者、文本、读者）
诗歌的教学内容开发（文本、读者）
戏剧文学的教学内容开发（世界、作者）
文学 《幽径悲剧》 学生遇到的困难 知识
世界 藤萝的“痛苦” 对写到的东西的体验与认识：藤萝很美‘很好’很重要 词语
作者 “痛苦”-“害怕”-“？” 写写作行为的体验与认识：为什么不直述，而要隐含的表达 两种不同的情感表达方式及各系的表达效果
文本 明言直述 语气语调
读者 关于藤萝的经验 关于作者这样的“痛苦”的经验 读者经验的介入
我的教学流程：
“悲剧”
“情味”
“痛苦”
文学作品教学的重点不应该放在对作品思想内涵的阐发上
文学作品教学的重点应该放在“阅读文学作品的基本方法”上
内容与形式的关系处理一：前后
内容 形式
内容与形式的关系处理二：教学转折
“情味”
“痛苦”
“阅读文学作品的方法”可以明言化，也可以缄默化
明言知识：
缄默知识：
什么情况下需要明言化，什么情况下不需要缄默化：
第三点：实用文的阅读教学内容的开发
1.建立新的文体分类体系
媒体文：信息呈现于传播
社科文：阐释与说服
说明文：信息搜寻与操作
自述文：自我观察与表达
议论文：论证文与阐明文
说明文：科技说明文、事物说明文与操作说明文
记叙文：记人记叙文与记事记叙文（重于信息传播的归于记叙文，重于自述的归于散文）
2.新的阅读方式及知识开发
接受性阅读（理解文本的原样，重在获取文本信息）
批判性阅读（对文本展开比较、分析、评价，重在对文本的解剖）
操作性阅读（用文本学会某种行为，重在对文本的使用）
创造性阅读（用文本构建新的意义体系，重在对文本的重构）
接受性阅读 批判性阅读 操作性阅读 创造性阅读
对象性因素 主体性因素
文本因素 读者因素
接受性阅读 批判性阅读 操作性阅读 创造性阅读
媒体文 对象/主体 对象/主体 对象/主体 对象/主体
社科文 对象/主体 对象/主体 对象/主体 对象/主体
社科文 对象/主体 对象/主体 对象/主体 对象/主体
自述文 对象/主体 对象/主体 对象/主体 对象/主体
接受性阅读 批判性阅读 操作性阅读 创造性阅读
阐明文 ○ ○ ○
论证文 ○ ○ ○
科技说明文 ○ ○ ○
事物说明文 ○
操作说明文 ○
记人记叙文 ○ ○ ○
记事记叙文 ○ ○ ○
第四点：单篇课文教学内容的解决
教学范围：定片
教学主题：定位
教学问题：定点
学生需要我们教什么？教学问题（教学内容定点）
最低标准：教师知道自己在教什么
1．教师对所教内容有自觉的意识；
2．所教的是“语文”的内容；
3．教学内容相对集中；
较低标准：教学内容正确。
4．教学内容与听说读写的常态一致；
5．教学内容与学术界认识一致；
较高标准：教学内容的现实化
6．想教的内容与实际在教的内容一致；
7．教的内容与学的内容趋向一致；
理想标准：语文课程目标的有效达成
8．教学内容与语文课程目标一致；
9．教学内容切合学生的实际需要；
从“主题”向“问题”转化
①什么是学生已经懂了的
②什么是学生不懂但自己读教材可以懂的
③什么是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的
④什么是老师必须讲授、非讲授不知的
⑤什么是老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的
学情 教学
学生已经懂了的 以检测和展示代替教学
学生不懂但自己读教材可以懂的 指导和检测学生读教材
学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的 指导学生开展交流、比较提问和研讨活动
老师必须讲授、非讲授不知的 讲授：说明和阐释
老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的 设计情境活动，通过体验让学生掌握知识；指导学生做练习，训练
A考试内容 B教学内容
考试内容与教学内容一致：
考试内容与教学内容不一致：
要完成A，必须掌握B；因此，考A，实际上是考B
例：考试内容：文章里某人说了某句话，这句话的真是意思是什么
教学内容：如何理解语境义
我讲完了 谢谢大家
不妥之处 敬请批评
还有时间 敬请提问
期待再会 友谊长存
高化东
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