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思、辨、是、非、断：走向合题--《鱼我所欲也》解读
徐江
思、辨、是、非、断：走向“合题”
徐江
语文界在语文教学过程中，需要把以下几个字认真地温习一下--“思”、“辨”、“是”、“非”、“断”，真正培养学生这几个方面的能力，与文本对话做到思而辨之，能是是，能非非，有明断。
这几个本来平平常常的字，当我们把它们这样组合起来的时候，就成为语文教学的规则和律条，是我们必须要遵守和坚持的语文学习之道。这样“教”、这样“学”将保证学生学而有所得，走向“智”。而当今语文教学中倾向性的问题恰恰与此道相左相悖。许多老师不思不辨，不能是是，不能非非，“囫囵吞鱼”。
我之所以强调要有思辨意识，其因皆出于对一种辩证法的理解和固执。当然，我对于哲学是孤陋的，但我崇尚这种辩证法：它坚持事物、特别是人的思想发展的基本特征是所谓辩证三段式--正题、反题、合题。在社会生活中，总是先有某种观念或理论或活动，我们就把它称为“正题”。这些正题往往要生出对立面来，因为任何事物在发展过程中都有一些不足，与这些不足相对立的观念或活动我们称之为“反题”。正题与反题之间的斗争一直进行到有某种结果，这结果在某种意义上超越了正题和反题，因为它是两者斗争的发展--保持它们的优点，避免它们的局限。这一结果就叫做“合题”。在对事物运动认识的过程中，“合题”一旦形成，它将转而成为新的辩证三段式的第一步，又成为产生新反题的正题。这样，这种辩证三段式又进到更高水平。在得到第二个合题时，人们的认识就达到第三级水平了。这是黑格尔的“辩证法“。按照这种辩证观念来看待这里所讲的思辨性教学，那么原文本是地地道道的“正题”，在与文本的对话中形成的“质疑”是纯纯粹粹的“反题”。解读文本的教师和学生，倘若由此而生出“合题”，那是最好的教学。这种教育文化的形成对于涵养学生独立思考的品质和认识能力具有重要的特殊意义。
下面我们就结合语文教学中的现实例子来看一看进行思辨时怎样明辨是非，并有新的“合题”性认识。
《鱼我所欲也》之思辨
徐江
假如我来讲《鱼我所欲也》一文，我会明确告诉学生：孟子说的那“一箪食“、“一豆羹”是可以吃的。
我知道，熟悉这篇课文的老师会质问我，怎能这样讲课呢？那“一箪食”、“一豆羹”有“嘑之耻”、“蹴之辱”呀！你这不是让学生做不义之人吗？甚至还会有人讽刺说，有必要再给你重新读一读孟子的话--“鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也，义，亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。……一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，嘑尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。”你连一个乞丐都不如啊！
这一连串的诘难，似乎是理直气壮，其实这种诘难是错的！
说实话，吃“嘑之食”、“蹴之食”并不是我心血来潮反弹琵琶提点新看法，这是根据孟子的主张权衡利弊得失，计较益损轻重，然后斟酌再斟酌得出的结论。这是人生的实践智慧。孟子的文章里就有这种思想，他一方面说“一箪食”、“一豆羹”不能吃，另一方面又让人们去接受这一切。他的文章自身有矛盾，多年来人们解读这篇课文没有注意这一点。
在“得之则生，弗得则死”的前提下，我坚持告诉学生要吃“嘑之食”，要吃“蹴之食”。绝不学那“行道之人弗受”，更不要学那“乞人不屑”。因为孟子清清楚楚地还说了这样的道理：“生亦我所欲也，所欲有甚于生者，故不为苟得也”；“如使人之所欲莫甚于生，则凡可以得生者，何不用也？”我解读这句话，就是自己所追求的东西“甚于生”，那么值得为它豁出命去；如果“所欲莫甚于生”，就不值得为之豁出命去，那么凡是能保存生命的手段都要利用之。既然那“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死”，这就不论其“嘑”也好，“蹴”也罢，“拿来就吃”是了。当然孟子把那“行道之人”不受“嘑之食”，“乞人”不屑“蹴之食”， 这种坚持，这种“羞恶之心”视为“义”。
这样说来，我们需要对孟子的“义”作一下甄别。不能笼统地说“生”与“义”不可得兼之时，舍生取义，那要看“义”是何“义”。孟子在其他地方说过这样的话--“非义之义，大人弗为。”（《孟子离娄章句<下>》）那么，什么是“非义之义”呢？所谓“非义之义”，就是指不适宜的义。具体说什么是不适宜的义呢？这“行道之人”和“乞人”在“得之则生，弗得则死”的情况下，“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”，他们“弗受”、“不屑”，这种“义”就是“非义之义”。从孟子所谓“甚于”与“莫甚于”的表述中可以看出，孟子还是很重视价值比的。这同他在文章一开始的“鱼”和“熊掌”之比喻还是一致的。但是，在得之则生，弗得则死的前提下，他所提倡的“嘑尔而与之”和“蹴尔而与之”应该“弗受”、“不屑”，那么人们得到的是什么呢？人们失去的又是什么呢？很显然，人们免受了“嘑之耻”、“蹴之辱”，也就是维护了自己的尊严，维护了自己的面子。而失去的是宝贵的生命，因为在那奄奄一息垂死之际，没有得到食物补充，失去了延续生命的机会。在“得”与“失”的公平秤上量一量，不言而谕，“得”小于“失”。当人们请求施舍的时候，被求者也许嫌乞讨者脏，也许嫌乞讨者打扰了他，总之，没有好心情。但毕竟是“与之”了，而不是放恶犬以驱逐之。“要饭的，拿着，一边吃去，远远的！”施饭人如是说，这就是“嘑尔而与之”。“要饭的，捡起来，吃去吧！”施饭人说着，踢了踢地上的饭篮子，这就是“蹴尔而与之”。不就是这么一点点难堪吗？有什么大不了的，为它舍命值得吗？个人这点儿“自尊”、“面子”显然是“鱼”，“生命”显然是“熊掌”。特别是当生命并不仅仅属于他一个人的时候，这种轻生行为更值得商榷了。这种面子之“鱼”是“莫甚于”生命之“熊掌”的。孟子的账算得前后有矛盾。在这种情况下，我则取孟子“凡可以得生者，何不用也”这句话行事！因“嘑”因“蹴”而“不受”、“不屑”非君子所为也。当然，我在这里引用孟子的话，所言之意是--凡是可以用来保全生命的手段，有什么不用的呢？这不是孟子的原意，而是我的意思，是我的解读。王安石说：“勇者重死”（《王荆公文集笺注》，王安石著，李之亮注，四川巴蜀出版集团巴蜀书社2005年出版，第1065页）。
“义，人路也。” 这是孟子的话，见《告子章句<上>》。这句话与“道德”的本义还是很相近的。“道德”之义就是指人应该走的“路”。但是，为“非义之义”动辄“舍生”而“取”之以为“义”，这是把人引向“轻生”之路，这样做其实是不道德的。正如他孟子所反对的--“戕贼人以为仁义”（《告子章句<上>》）--就是戕害人性以成仁义，这是“祸仁义”的行为。孟子《鱼我所欲也》一文中关于“义”的内涵存有一点儿“非义之义”在内，我们要把它剔出去。人们应该懂得，“一箪食”,“一豆羹”在“得之则生，弗得则死”的前提下，即便是“嘑尔而与之”、“蹴尔而与之”，是不妨吃的。孟子之谓“行道之人”、“乞人”临生死之选择“嘑而与之”、“蹴而与之”，“不屑”、“不受”，所持者面子也，不当效之。
当然，我们还应该记住：人不能以吃“嘑之食”、“蹴之食”为生。在特定的情况下这样做，忍受一时之辱换来一生之命，其实是为了给自己留有一个选择的机会，为了不再吃“嘑之食”、“蹴之食”。
《鱼我所欲也》解读教学实录
徐江
讲课时间：2010年1月12日
讲课地点：天津九十五中学
一、“尽信”或“不尽信”要在思辨之后决定
师：今天的课堂教学是《鱼我所欲也》的第二课时，即品读课。上一节课已经完成了对文本字、词乃至本义的认识与探究，今天的品读是讨论如何在眼下的现实生活中实践孟子所讲的人生道理，要很有智慧地履行这些有关的人生哲学。在未进入实际的讨论之前，先问一下同学们，你们知道孟子这样一句话吗？“尽信《书》则不如……”
生：不知道。
师：孟子说：“尽信《书》则不如无《书》。”这《书》本指古代的一本文献--《尚书》。但我们今天可以作扩展理解，即指代一般的书。“尽”，是一个副词，即全部的意思。孟子说这句话的意思是让人们开动脑筋，对书中的事或理要思辨，不要以为凡是写进书本中的东西都是可信的。同样，对《孟子》一书中的东西，我们也要思辨，包括孟子这句话。当我们面对一本书的时候，先不要有“尽信”或“不尽信”的看法，而是认真地阅读，理解其本义，然后再思索。之后，自然而然就会有自己的判断，“尽信”或“不尽信”。现在我们就对《鱼我所欲也》这篇课文作思辨，当我们结束今天的品读时，你们自然就会有明确的态度--“尽信”或“不尽信”。明白老师讲这番话的意思吗？请说一说你们的理解。
生：明白，就是说，先不要有“尽信”或“不尽信”的态度、想法，而是要以思辨的精神对待书中所讲的东西。
师：这才是正确理解或者说把握了孟子所说：“尽信辨书则不如无书”的要旨。请注意，这里的“书”就是指广义的“书”了。
二、《鱼我所欲也》思辨要点
师：读《鱼我所欲也》一文，哪些话给大家的印象最深，教育意义最大？
生：鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。
师：孟子为了说明要坚持这一精神，还讲了“行道之人”和“乞人”对待“食”的态度，他是怎么说的？
生：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死；呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑。
师：好了。我们这节课的思辨就是从上边的话语开始。在这一节课，老师要和大家讨论孟子这些人生哲学，特别是在现实生活中怎么实践它。是“尽信”呢？还是“不尽信”呢？不能为读古文而读古文，要联系现实的生存来解读它。我们首先要明确一个概念--“义”，请问“义”是何义？
生：义，指合乎道理，指正义、公正，它是人们应该尊守的一种道德。
师：很好。义，大体就是这个意思。孟子在《告子章句》中说过：“义，人路也。”很显然，孟子的“义”是指人们尊守的东西，是人们应该走的“路”。
这是道德性的东西。关于“义”，我们就理解到这一层面就可以了，再具体说下去会偏离我们的讨论话题。
三、“一箪食、一豆羹”该不该食
师：我们的思辨就从“一箪食、一豆羹，得之则生，弗得则死；呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑”这段话开始。请问，“行道之人”和“乞人”，他们果真“弗受”，维护了什么？失去什么？
生：维护了个人的自尊和面子，失去的是生命。
师：他们 “受”了呢？又得到了什么？失去了什么？
生：他们得到了生存的机会，失去了个人的自尊和面子。
师：那么，一个人这点儿自尊和面子与其生命相比较，哪一个“甚于”哪一个？用孟子开始的话来比喻，哪一个是“鱼”，哪一个是“熊掌”？
生：个人的生命“甚于”个人的自尊和面子。
生：很显然，个人的生命是“熊掌”，个人的自尊和面子是“鱼”了。
师：连你们这些娃娃都会算的账孟子真的不会算吗？
生：孟子是看重“义”的，他把“义”看得比生命还重要。
师：你说得很对。孟子把“义”看得比生命还重要。但我们是否把孟子的话照单全收呢？在现实生活的实践中怎么去实践孟子的“义”与“生”关系说呢？我的看法是需要对“义”有所思辨。我们不能笼统地说“义”与“生”两者不可得兼时就要舍“生”而取“义”。这就是我们现在这节课思辨核心之所在。
生：那么，请问老师，您遇上孟子所说的这“一箪食、一豆羹”怎么办呢？
师：吃呀，受呀！我会把“蹴来食”拣起来，把“呼来食”端走。尽管那是“呼尔而与之”、“蹴尔而与之”，但人家毕竟是给了食物。也许人家嫌乞讨人脏，也许人家有其他心烦事情绪不好，但作为乞讨人的我并不计较这些。甚至这里面真的有些侮辱性的伤害，有点儿恶作剧，但我要给自己抓住这保存生的机会。我将舍自尊、面子之“鱼”而取“生命”之“熊掌”。
因为他孟子就说到：“所欲有甚于生者”，不苟且地活着；但“人之所欲莫甚于生”，则“凡可以得生者，何不用也”！也就是说，既然所追求的东西没有生命重要，如维系自的自尊和面子，那么，为了保存生命，就没有什么不可以用的，包括用个人的那点儿自尊和面子去换取生的机会。“何不用也”，我解释为“有何不用的呢？”
生：这不是孟的意思。
师：是的，不是孟子的本意。是老师读《鱼我所欲也》之后想到的话，读别人的书要有自的看法。宋代的大儒程颐在《河南程氏外书》卷六中说：“善学者要不为文字所梏，故文义虽解错而道理可通行者，不害也。”我们不能死读书，读死书，读书死。
四、走向合题--辨“义”而行之
师：德国有个哲学家叫黑格尔，马克思很尊重他。这个黑格尔有一个哲学主张，即思想发展“辩证三段式”：原有的思想或现象是“正题”，对它的质疑是“反题”，两者的对辩、斗争会产生新的思想或行动，这新产生的思想或行动就是“合题”。而“合题”又会成为新阶段的“正题”，人们又会对它进行质疑、思辨而提出新阶 段的“反题”，两者又会在新形势下进行对辩、斗争，结果会产生第二个“合题”。当第二“命题”产生时，人们的思想已经升华到第三台阶。
下面，让我们共同总结今天的这番讨论，提出读《鱼我所欲也》关于“生”、“义”两者关系的新“合题”。
我们要对孟子的“义”进行思辨，像孟子那样以生命为参照点，以孟子的原话“甚于”和“莫甚于”为关键词作比较。我说上句，同学们回答下句。
“义”需辨也，参之生以度之，有--
生：有甚于生之义。
师：亦有--
生：亦有莫甚于生之义。
师：甚于生之义与生两者不可得兼--
生：舍生取义者也。
师：莫甚于生之义与生两者不可得兼--
生：舍义而取生者也。
师：我们不仅从理性上有这样的“合题”认识，下面请同学们结合现实生活的实际情况作具体的解说。
生：汶川大地震，解放军战士冒着强烈的余震抢救废墟下的群众，他们所坚守的义就是大于自己的生命的义，我们要效仿。
生：小偷偷自行车，有坏人挡道要我们的包，本来也应该和他们斗争，揭露他们，制止他们，伸张正义，但应该是先保证自己安全才做这些事，这些事就属于小于生命的义，为此牺牲生命，不值得。
师：说得好，尤其是你们，《未成年人保护法》都有规定，不提倡未成年人在力所不能的情况下见义勇为，做危险的事。遇上坏人挡道要包包，给他，要啥给啥，不反抗，只要留下条裤衩子跑回家就行。
所以，我们要善于辨“义”而行事。这样说来，那“行道之人”、“乞人”吃“嘑来食”、“蹴来食”是无耻行为，还是忍耻行为呢？
生：是忍耻行为，不是无耻行为。
师：那么，“无耻”与“忍耻”有何区别？
生：“忍耻”，自己知道面临的处境里有某种耻辱与伤害，为了自己的一定目标，情不得已去接受。当然，这个目标是正当的。自己不仅承当这些耻辱，同时还要记着这一切，为了将来不再重蹈这一切。
“无耻”，自己知道面临的处境里有某种耻辱与伤害，但心甘情愿，对此抱着无所谓的态度，甚至乐此不疲，麻木不仁。
师：那么，在不碍大义的前提下，蒙羞而生者是懦夫还是勇者？
生：是勇者。因为死，是容易的。但在逆境中忍受磨难而生存下去是很难的。
师：所以，在今天的现实生活中，没有食“呼来食”和“蹴来食”的勇气和韧的精神，我们同样是难以生存的。然而，当你把食“呼来食”、“蹴来食”当作一种经历，一种激励，“呼来食”、“蹴来食”尚且能食，我有何困难不能克服？法国电影《爱之物语》有句话说：“生存本身就是胜利。”
最后，请同学们根据今天所思辨的问题，写一篇作文。
作文题目：（自选一题）
1、忍耻者勇
2、假如不食嗟来食的饿者能食嗟来食
习作评析：
忍耻者勇
天津九十五中学（初三） 王珍珍
生命给人一种厚重的感觉，因为它承载着责任、信念、爱，以及恨与屈辱等人所具有的一切情感，每一样我们都无法摆脱。生命也正因有了厚重感，才让人感觉到它的真实。因此，每个人都应学会承受生命之重，只有负重才不会被打翻，特别是背负屈辱。
忍耻者勇。只有承受住生命之重，学会忍耻，才有可能走出生命的低谷，登上人生的巅峰。
南非民族斗士曼德拉，因为领导反对白人种族隔离政策而入狱，并被关在冰冷的海水里捞取海带，还要做采石灰的工作，受到白人统治者残酷的非人虐待。然而曼德拉以他坚强的意志承受了生命的重压，忍住了耻辱。负重让他学会了控制情绪，让他在恶劣的环境下生存下来。因为他忍住了耻辱，他才会在27年铁窗生涯后，赢得摘取南非领袖桂冠的机会，走上权力与荣誉的巅峰，成就他独具一格的美。
王洛宾忍受了19年的铁窗重压，所以更坚强，更勇敢，更懂得用歌声迎接一切。
韩信忍受了胯下之辱，忍辱负重，才得以保全自己，终成一代名将。越王勾践忍受亡国之痛，卧薪尝胆，东山再起，才得以流芳千古。生命正因为有了这种忍耻的气概，才变得壮美。
然而，如果生命不能忍辱负重，就会葬送一世英名，置生命于万丈深渊。纵然历史铭记了项羽在巨鹿之战的潇洒，在鸿门之宴上的大度，但历史也忘记不了项羽在垓下的绝望。从“虞兮虞兮奈若何”的悲歌中我们听出了英雄的绝望。如果项羽能忍耻，带江东父老卷土重来，结果未必是现在的定论。因为他不能忍耻，乌江自刎，留给了历史太多的遗憾和惋惜，是不勇的表现。
如果说生是为了证明自己的存在，那么，忍耻就是让自己的存在变得更有意义，更有重量。
学会忍耻，生命才不会像浮萍那样随波逐流。
忍耻者勇。
评析：
《忍耻者勇》这是一篇命题作文，并且是一篇具有思想深度的命题作文。它作为《鱼我所欲也》文本解读的延伸性实践练习题目，承载着总结和开拓本课所讲关于“义”和“生”之关系的辨析任务。为大义而死固然可敬 ，但是，为大义而在艰难的情况下活下去恐怕要比“舍生”更不容易为之，特别是蒙羞蒙辱而生。
王珍珍同学的文章很好地诠释了这则命题，作为一个初三的娃娃生，她从上述人生高境界理解了本课所讲的内容，理解了这则命题的内涵。特别是文章开头那些富有哲理的话语，讲出了生命之“重”，其中还包含着“背负屈辱”，这是人生“无法摆脱”的“真实”生活。这就阐明了“忍耻”的意义，即“负重才不会被打翻”。
之后，小作者非常具体地指出“学会忍耻”，“才有可能走出生命的低谷，登上人生的巅峰”。为证明这一点，她举出了曼德拉、王洛宾、韩信、勾践的事例。
文章至此，初步阐明了“忍耻者勇”的内涵。但小作者并未停止自己的论述，她又以项羽为反面例子，说明不能“忍耻”而使自己的人生留下了失败。项羽不愿过乌江见江东父老，自刎而死，留给历史“太多的遗憾和惋惜”。虽然，宋代女词人李清照有“绝句”云：“生当为人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。”但小作者更倾向于让项羽过江重整旗鼓。“江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”然而项羽未能如此，让后人嘘唏不已。文章论述颇有感情，这就从反面补证了“忍耻”的意义。这是一种反事实假设论证，即赋予历史一种非存在的对立面，在“已然”和“可能然”的比较中去认识“忍耻”缺失而造成的诸多悲剧。小作者可能还不懂得反事实假设思维理论，但她的写作实践已证明她有这种创造思维能力。
在这样正反相结合的论证基础上，文章最后再次强调“忍耻”会让人生“更有重量”，与开头的“厚重感”之说遥相呼应。
当然，我们还应看到文章的不足。这是对教师最大的考验，也是学生对教师最大的需要。许多语文老师的问题就出在这里，他们不能为学生写作给予有效的指导，只会虚浮地夸奖“你真棒”。
文章的瑕疵出现在第二自然段指出“忍耻者勇”之后，接后边的论证时缺少必要的过渡性联系话语，显得很是生硬。倘若这样处理--“忍耻者勇。其勇在于为自己的理想而活下去的生命历程中，能以韧的生存意识面对常人无法承受的肉体和精神两个方面的摧残和折磨。”有了这样的过渡解释，那么，后边讲“承受住生命之重，学会忍耻”，为攀登人生的高峰而努力，这就很自然了。至于更为理性的阐述，那不是一个初中娃所能的，就不要苛求了吧！
此外，文中“被关在冰冷的海水中”应改为“被逼着在冰冷的海水中”，“关”字不当。“忍受了19年的铁窗重压”应改为“忍受了19年的铁窗监禁”，“重压”不当。“带江东父老卷土重来”，应改为“带江东子弟卷土重来”，因为“父老”不能打仗。
人要有点蒙耻的承受力
天津大港一中（高一） 王钰茜
古之有骨气者不食嗟来之食，至死不灭的是一种所谓高昂的正气。惋惜的是他缺乏站起来的能力。其实，活着是一种勇气。
然而，生命只给每个人一次选择。或生，或死。
活着，道路也许是崎岖的，死了长矣已，但一切皆会归入尘土而去。
在残酷和复杂的人世间，生生死死是渺茫的，却又是现实的。
就像每天都由白天和黑夜组成，我们的生活也永远不会只是阳光。风雨的袭击会使任何生命显得无力，然而风雨过后又是一片绿草青青，群芳争艳。这也许就叫承受吧。
生存本是一种压力，任何人在命运面前都会成为弱者，懂得生存是一种胸襟。有人曾这样说过：“一个有胸襟的人不是去报复别人对你的轻视，而是接着去做好你该做的事。成功才是最好的报复。”世界不只是你，而你也不是整个世界，人生不只是一种期望，更是一种坚持，一种承受，和一种选择。
不食嗟来之食的饿汉放弃生命而追求精神的原则。虽然换来了精神留存在历史的记载中，但这并不值得人们去效仿。大丈夫能屈能伸呀！人要有点蒙耻的承受力，这不是无耻，这是忍耻。一次的侮辱不是一生。假如他吃了这口饭，就可以活下来，并能尽其所能实现人生抱负。若终有所成，人们留存于记忆的将是生的价值，而受侮辱的过去将更有光彩。可是死亡使人们记住的是这次侮辱，而精神却只能止于自己，没几个人去学他。
活着，这种勇气，应让它每一分的存在都是一种价值。跌倒了，可以再站起来；放弃了，永远会被人踩在脚下。我们要像一颗树的种子，即使被某些人恶性地踩到泥土里，仍然要吸食泥土的养分，活下去，长起来。当你长成参天大树，遥远的地方，人们可以看见你，走近你，能给人们带来一片绿色，一片荫凉。这就是承受的价值。在逆境中，死不是首选，能在逆境中生，让社会的进步与生的价值得以绵延，去呵护更多的尊严，擎起这片天空！
评析：
这是一篇富有抒情意味的哲理性小议论文。
作者对古代那位不食嗟来食而死的饿者给予了既温柔又惋惜的批评，他用生命换来了“精神”留存在“历史的记载中”，但这种行为“不值得人们的仿效”。在这样的批评之后，论者明确地回答了能食下那口嗟来食“就可以活下来”，就有可能“有所成”，“留存于记忆中的将是生的价值，而受侮辱的过去将更有光彩”，作者的话说得是何等好呀！这是一个学生的话语，真的叫人震惊、振奋。尤其是文章在结尾部分，论者可贵的是没有像一般学生那样掉书袋，什么勾践、韩信等等又搬上文本，而是以被人恶性踩入泥土中的树种为喻，在屈辱中仍然顽强地吸食土壤中的养分，“话下去，长起来”，给人“一片绿色，一片荫凉”。这是用一种美妙的文学意象生动地诠释了反事实假设论证法的基本操作公式--“假如不……，而是……，那么就会……”，也就是“假如不拒绝嗟来食，而是吃下去，那么就会活下来，就有可能成就一番事业，将生的价值留存在历史的记忆中”。
文章仍然体现出一种可贵的反事实假设思维，因而极大地扩展了思想视野。
教学档案：
什么是教？教是努力给学生带来可学的。“努力”是教育的态度问题。“可学的”是教的内容，即值得学的东西。一个好的语文老师，要努力地给予学生值得学的东西，使被教育者真正被教育。
因此，面对一篇课文，教者要有超越它的意识，不能仅仅是说明它，让学生知道、明白，而是要有教者自己的思想带给学生。尤其是从学生的生存实践智慧方面，使之有所得，有所启发。
正是本着这样的理念，本课设计了“《鱼我所欲也》合题教学”。在这样的教学过程中，令教者感慨的是，面对天津市城乡结合部一所普通中学的初中学生施教时，他们听课十分专注，回答问题恰中肯綮。师生对话十分顺畅，尽管是和他们不熟悉的大学老师进行讨论。夸张一点儿说，某些教者未必如学生那样敏捷而准确地回答这些哲学性的提问，比如“‘忍耻’与‘无耻’之间的区别是什么”之类的问题。很显然，这种情景的出现得益于“合题式教学模式”设计，这样做切中了学生关注的问题，特别是从现实生存的角度来讨论课文，而不仅仅是孤立地讲解课文。“合题教学模式”是一种生动、活泼的教学方式。它可以充分发挥教师与学生在思、辨、是、非、断各个思维环节中的思维主动性。从而使文本解读走向衍生，产生新的思想。有心计的中学老师不妨把“合题教学模式”当作一个课题进行系列化的研究，即选择若干篇富有质疑性的课文，设计好讨论话题，分类探究，总结规律，并向有关部门申报立项。这个课题的题目可叫做“‘合题教学模式’专题研究”。本课就算抛砖引玉性的示范吧！
安阳
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