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课改背景下的反思
--天门经济开发区中学 熊万灿 彭文涛
目前，新一轮课程改革正以令人瞩目的迅猛之势在全国各地顺利推进，广大教师以此为契机，不断更新自己的教学理念，不断改革自己的教学实践，使一大批创新型的学校、开拓型的教师、健康型的课堂脱颖而出。然而，激流滚滚，难免泥沙俱下。笔者发现，有些教师对课改精神的理解有失偏颇，只注重形式，不注重实质，以为把课堂的空间格局变一变、学习的训练方式改一改就行了，而对由此产生的负面效应却视而不见。在此，笔者甘愿“冒天下之大不韪”，对自己反复思索的几个问题试作分析，以期引起大家的关注。
一、新课程教学不需要老师“讲”了吗
最近，各种课改研讨活动此起彼伏，观摩课、调研课、示范课、评比课接二连三。稍作注意的话，你就会发现，在课堂上不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量多让学生讲，多让学生活动。因为越来越多的老师认为，新课程要求以学生为主体，教师就必须做到“少讲”，甚至“不讲”。于是，课堂上出现了一些耐人寻味的现象，学生泛泛而读，冠以“自读自悟”；滥用多媒体课件，名曰“用好现代化教学手段”……教师想方设法追求课堂活动的热热闹闹，千方百计在教学形式上作文章而不顾及课堂教学的实效。殊不知，这样的课改让学生们实在是“伤不起”！
“讲”就是“填鸭式”或者“满堂灌”？就是“学生没有成为学习的主体”？不！它们之间不能简单画等号。新课程并不排斥老师讲。问题是怎样讲。叶圣陶先生曾说过这样一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。由此可见，课堂教学并不是一概地反对老师讲，而是主张“精要地讲”，有利于培养学习主动性、创造性的讲。
从以前教师的繁琐分析到现在教师的谈“讲”色变，我们不能从一个极端走向另一个极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。学生各抒己见，老师加上精当的评点，就能把学生的思维引向深入；学生自主探究，老师加上启发引导，就有利于学生创新意识和实践能力的培养；学生自读感悟，老师加上精妙的点拨，学生便能感悟得更深。课堂上的“兵教兵”运用得当，固然有效，但老师大多还是能见学生所未见，思学生所未思的，所谓“画龙点睛”、“点石成金”，其秘诀仍然还是掌握在老师手中。即使有许多自学成才的人，他们也是离不开老师教的，只不过，不一定是你“这一个”老师。
其实，老师应该是支持学生克难奋进的“堡垒”，而不是放任学生逢场作秀的“傀儡”。我们当讲的不讲，该挖掘体会的不去挖掘体会，这样的教学势必缺少深度和广度，也不利于学生的发展。因此，教师要履行好“平等中的首席”这一职能，课堂上恰当而精要的“讲”还是少不了的。
二、是“合作学习”还是“合做练习”
眼下，几乎所有的课堂，特别是公开课教学，我们都可以看到小组合作学习的范式。教师从讲台上走了下来，不再“居高临下”，把课堂话语权还给学生，师生之间的距离接近了，学生的确是“动”起来了。但用心观察的话，我们会发现有些合作学习存在的问题很多，合作学习的有效性很低。例如：有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是成绩好的学生“一统天下”，而大多数学困生“袖手旁观”，结果事与愿违，竟把“合作”变成了“合做”，培养了一些新的懒人；有的小组合作学习，学生不会倾听，不会合作，课堂几乎处于失控状态，教师缺少组织教学的策略；有的讨论气氛似乎很活跃，但讨论的问题过于简单，其实思维含金量很低；有的重视对合作结果的评价，而忽视对如何提高合作有效性的指导……我们应该清醒地认识到，当今课改所倡导的“自主式”学习决不是“自流式”学习，而老师的“放羊式”教学行为则更不可取。
按照最优化的教学过程必定是信息量流通的最佳过程的原理，合作学习无疑是一种极佳的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对不同智力水平、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高的目的。但如果运用不当，管理不力，合作学习的这些作用就无法发挥。因此，领会合作学习的精髓，正确运用合作学习的方法，应当成为大家关注的重点。
为了提高合作学习的有效性，我们必须做好如下几点：
1.准确掌握合作学习的规则。教师应根据学习任务的性质采用相应的策略：或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的特长，既快又好地完成任务；或先独立思考，再分别说出自己的想法，最后形成集体的意见。学生是“主演”，但“演”的质量高低，还要看教师这位“导演”的修为功底如何。
2.精心选择合作学习的内容。选择的内容要考虑学生之间可能会有不同的认识，有不同的发现等等，这些内容往往是教学的重点或难点，是学生靠个体自主学习很难解决的。这样，才能把学生的差异变成一种教学资源，学生才会积极参与合作学习，才会收到相互启发、优势互补的功效。值得注意的是，“合作探究”不是“合作探旧”，不能把探究的内容“泛化”成对“旧知”的反复考量。否则，既会浪费时间，又会把问题搞得越来越复杂，让学生雾里看花，无所适从。
3.加强对合作学习的指导。课堂上，教师要真正关注学生。小组合作学习时，教师不能袖手旁观，而要深入到小组中去，了解他们合作的效果、讨论的焦点、思考的疑难点。教师还应考虑学生需要什么，如何去引导他们在活动过程中获得真实的体验，收获和积累更多的知识，增长才干。如果只有活动而没有体验的话，那这种活动的价值就丧失殆尽了。
三、怎样提问会更有效
在课堂上，我们经常听到语文老师们这样问学生：“你读懂了什么？”“你体会到了什么？”学生思维活跃，各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为，针对每个学生不同的体验，老师们也不再追求答案的唯一。这是一种社会进步，是深化课改的明智之举。
但稍作观察、分析和归纳后，我们又会发现不少教师把“读懂了什么”“体会到什么”“你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”，不根据课程的特点，不分时间场合，不顾班级的实际，一味地使用。结果，学生所思所见十分肤浅，教师又缺乏进一步的指导，以致教学效果不甚理想，应该解决的问题大多落了空。
早在2500多年前，孔子就提出了启发式教育的基本原则：“不愤不启，不悱不发。”也就是说只有当学生进入积极思维状态时教师的适时启发，才能帮助学生打开思维的门扉。
作为教师，我们每一节课都应该考虑：这一节课中哪些提问是有效的，哪些提问是多余的，哪些提问需进一步改进。
首先，设计问题要有明确目的，要讲究实效。有的问题，要“穷追不舍”，像前面提到的诸如“你读懂了什么”之类的问题，如果学生的交流非常粗浅的话，教师决不能“鸣锣收兵”，而要提供足够时间让学生再读再悟，或进行适时适度的点拨，促使学生对某一问题的讨论进一步深入。
其次，教师创设的问题要讲究科学，要统筹兼顾。要有针对性，扣住教材的重难点；要有启发性，“一石”能激起“千层浪”；要有挑战性，让学生“跳起来”能“摘到果子”；要有趣味性，设法让学生“欲罢不能”。
四、“赏识教学”不可滥用
欣赏如阳光。在课堂教学中，老师适当运用“鼓励性评价”，表达一种赏识之情，可传递老师的爱心与温暖，激起学生的情感共鸣，对于老师走进学生心灵，鼓起学生自信的风帆，构建课堂和谐的人际关系等诸多方面都大有裨益。尤其是对学困生的教育与感化，往往会收到意想不到的功效。
但是，听多了诸如“很好”、“你回答得很正确”、“你真棒”之类的赏识语之后，实在让人想捂住脑袋好好地睡上一觉，只图个耳根清静。我们要知道，再好的教学方式方法也不可滥用，实事求是、适可而止、有利进步才是“王道”。有些老师在公开课之类的课堂上总担心因态度不和蔼，没有亲和力，不能体现民主意识等而招致听课者的非议，已习惯性地把“你真行”、“你真棒”等夸赞语言变成了口头禅。然而事实上的作用有多大呢？有些学生的言语或行为根本就平淡无奇，老师笼统的一句“你真棒”又有什么实际价值？俗语说，“物以稀为贵。”任何东西过于泛滥也就不值钱了。赏识教学的滥用会带来不少弊端：一是遏止了学生进一步求知的欲望，误导学生以为自己是真的行；二是迎合了学生的虚荣心，积极发言的目的就是图个表扬，在同学们面前露露脸；三是助长了学生投机讨好的不良习惯，表面上顺从老师，与老师把关系搞好了就是“真棒”；四是滋生出说假话而不说真话的不良品德，因为老师的评价有时不客观，不真实，张口就来，久而久之，学生就会极力仿效，弄“假”成真。果真如此的话，那就完全违背了我们进行课改的初衷，偏离了促进学生健康而全面发展的正确轨道。作为一个有责任心的教师，我们都应该谨言慎行。
学生的素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的。“赏识教学”必须在以下几个方面去加强研究：赏识要客观，大家认为好才是真的好；赏识要有据，准确抓住某一闪光点进行评价；赏识要科学，不能夸大其辞，言过其实；赏识要同一，对学生相同行为的评价不能厚此薄彼；赏识要灵活，对不同的对象要使用不同的方式和语言进行评价，各得其所；赏识要坦诚，是真心实意地去赞美学生而不是言不由衷。
学无止境，学无定法。我们要运用马克思的辩证唯物主义观点来观察、判断、分析和解决课改实践中的诸多问题，切忌搞形而上学的形式主义或者生搬硬套的教条主义。要充分发挥我们的聪明才智，全力推动“课改之车”在健康的轨道上迅跑。
熊万灿
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