人文关怀教学模式初探--城镇普通高中分层次教学的实践与思考 教师随笔

人文关怀教学模式初探--关于城镇普通高中分层次教学的实践与思考 教师随笔

  【摘要】人文关怀教育模式是现代教育教学管理的核心。现阶段我国绝大部分的高中，都要面对生源基础素质参差不齐的现状，为实现教学目标，人文关怀教学模式提供了一个可行方案。人文关怀教学模式的内核是以学生为本，把课堂还给学生，把学习的主动权还给学生，让每个学生拥有展示自我的舞台；实施分层次教学，打破一成不变的流水线式教育培养模式，为学生创造适合自身条件的学习环境，变不可能的同步发展为可能的异步进步。

【关键词】人文关怀；生源差异；以学生为本；分层次教学

新课程理念更加体现出了教育的人文关怀和人性化的本质。在新课程理念的指导下，分层次教学应该在城镇普通高中广泛开展和推广。为什么要在城镇普通高中开展与推广分层次教学呢？最根本的原因是城镇普通高中的生源与城市优质高中相比普遍存在着学习基础、学习能力、学习品质有很大差异和区别的问题。其实同样的问题，城市一般高中也是必须要面对的一个重要问题。因此，我们今天在这里来讨论人文关怀教育模式问题，面向的是范围更广的一般高中。因此，对这样问题的探讨，有着更加深广的意义。对此，本文将从以下几个方面来探究。

一、人文关怀教学模式的理论基础

（一）人文关怀教学模式的提出 

城镇一般高中的生源结构与优质高中相比存在较大差异，学校必须要面对以下三个方面的问题：一是生源素质参差不齐，学生的学业基础和学习能力整体较差；二是社会、家庭环境的影响不同，学生的个性不同，学习差异较大；三是学生厌学、辍学现象十分严重。存在以上问题的原因也有三点：一是以统一的教学计划，统一的教学内容，统一的教学进度对能力、知识、兴趣各异的学生进行流水线式的教学，削弱了教学的针对性，这种大一统的教育模式，难以解决以上问题；二是以课堂教学为中心的教学管理模式难以使学生对所学知识有切身的体验，从而在学科知识难学懂、弄不通的情况下，逐渐失去学习信心；三是初中升入高中以后，大部分学生难以适应高中课程多，知识面广，难度大的课程特点，学生的学习成绩两极分化日益加剧，而一成不变的教学模式，致使中等生尤其是学困生难以完成学习任务，以致倍受各方面的冷落。

要扭转这种教学被动局面，使所有学生在各方面都能得到发展，必须打破目前课堂教学的一统模式，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，根据学生的实际水平实施有针对性的多元化教学。社会的发展，形势的变化，尤其是新课程方案的实施，使得以学生为本，尊重学生的个性，因材施教，分层次教学的内涵也日益丰富。

（二）人文关怀教学模式的理论基础 

理论基础之一：

人文关怀教学模式的理论源自于孔子提出的“因材施教”。宋代的著名教育家朱熹曾经归纳过孔子的教学方法，“夫子教人，各因其材”[１]。“因材施教”它的终极目标和我们现在所提倡的“多元递进教学”是一样的。

理论基础之二：

美国心理学家布鲁姆在掌握学习理论[２]中指出，“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时，给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标”。 “许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。这里所说的学习条件，就是指学生学习并达到掌握所学内容的必需的学习时间，给予个别指导和全新的学习机会等，“分层次教学”就是要最大限度的为不同层次的学生提供这种“学习条件”和“必要的全新的学习机会”。 

理论基础之三：

原苏联教育学家赞可夫在《教学与发展》中，提出“使包括后进生在内的全体学生都得到一般发展”的原则。“分层次教学”是尊重学生的个性，促进包括后进生在内所有学生发展的有效措施。 

理论基础之四：

新的课程标准指出，教学要面向全体学生，实现人人学有价值的教学，人人都能获得必要的知识，不同的人得到不同的发展。

因此，教学必须从实际出发，以学生为本，因材施教，循序渐进，充分激发学生的学习积极性，发挥学生个人的创造能力，激发创新思维，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。

二、人文关怀教学模式的探究--让每个学生拥有学习的快乐

（一）坚持以生为本，面向全体学生

1、从师本走向生本，尊重学生的人格

传统的教学，事实上也包括目前的教学，还是沿袭着以课堂为中心，以教师为中心的传统教学理念和传统教学模式，随着社会的进步与教育理论的不断发展，这种教学理念和传统教学模式日益不适应时代的发展。教师的教与学生的学之间是一种机械式的单向传输形态。整个教学过程是为了教师怎样教而设计的，而不是为了学生怎样学设计。教师和学生之间处于对立地位，学生按照教师的指令来进行学习的，根本没有机会发挥自己的主体性。华南师范大学郭思乐教授提出的生本教育理念是对传统教学理念的挑战，也是新时代教学改革的最强音。生本教育思想建立在针对传统教育体系的深刻反思的基础上，强调围绕学生为中心进行教学安排。以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教学，既是一种方式，更是一种理念。以学生为主体，改变传统课堂中教师讲授学生听讲的模式，在老师的指导下充分发挥学生的主体作用；以学习为基调，处处突出学生的学习，不仅重视学习的内容，更重视学习的方法；以小组合作为形式，主张合作学习，使学生充分适应在团体中的角色；以探究为归旨，强调学生的主动学习，创造条件激发学生思维的潜能。所有的学问，都是可以联系人的心灵和智慧的，都是可以让人以自主学习的方式进入的。生本教育的本质是保护每个学生内在积极性,挖掘并扩展学生的内在潜能，以学生可持续发展为利益根本，提高学生的综合素质。

2、尊重学生的个性，承认学生的差异

教育观的核心是学生观。教育首先是要把每一位学生当作一个独立完整的人来对待，尊重学生的人格并接受学生的个体差异，平等对待每一位学生。尊重个性差异，才能更好地激发学习兴趣。新课标要求，教学是面向全体学生，让所有学生的个性、潜力得到最大限度的发展。学生的个性差异是一种资源，教师就应该承认差异，树立正确的教学观念。一名学生是一面镜子，有多少学生就应有多少面镜子，每面镜子里所照出的是精彩活泼的人性，当教师在感情上接纳了个体，才会激起学生更强的学习动机，学生才能够以主动的姿态投入到学习活动中来，激发其浓厚的学习兴趣。学生的个性差异是客观存在的，正是这种差异，丰富了我们生活的世界，使世界五彩缤纷。

3、开发学生的潜能，促进个性的发展，

善待个性差异，才能发展学生潜能。学生的差异是不以人的意志为转移，面对这些差异，任何整齐划一的做法都是注定要失败的。正确的选择应该是尊重差异，正确对待差异，把差异当作一种资源来开发。因此，在课堂教学中，教师要根据学生的不同情况实施分层教学，提出不同的要求，发展学生潜能。让每一名学生都能学有所得，都有所发展，使得在同一学习时间内，各层次的学生都有自己要解决的问题。教学要能在学生各自现有的基础上跳一跳摘取桃子，即通过思考解答问题有新收获，有所提高，那么，学生的强项就能更强，弱项就能得到加强。其次，教学应该正视个性差异，引导正确思维。学生学习能力的差异，是一种客观存在的东西，教师要正视这种差异，尊重这种差异，让学生有自主选择学习方式的机会，使学生积极主动地参与学习过程，从而获得有差异的发展。教师要树立正确的学生观，其中很重要的一条就是允许学生用自己的方式学习。认识和理解学习可以有不同的方法，允许学生用适当的方式理解学习问题，用自己的方式探究和解决学习中的问题，一定能够取得更好的学习效果。因此，实施生本教育，实行分层次教学不但能有效地解决厌、辍学问题，而且保障了学生受教育的权力，并且给他们均等的机会，促使每个人都能依靠自身条件，发挥自身潜能，在原有的基础上有所提高。

 (二)转变教学观念，优化课堂教学

1、优化班级管理--让每一个学生都能取得异步进步

十七世纪莱布尼茨道出了一句至理名言“世界上没有两片完全相同的树叶”。以此类推，完全有理由说世界上没有两个完全相同的人，也绝对不可能培养出两个完全相同的学生，而教育力图用同一标准培养学生，其结果只能事与愿违。但反过来，根据教学大纲要求，明确提出多元的课堂教学目标，学生按个人条件自定目标层次，并争取达到更高的要求则是完全有可能的。基于此，学校的教学管理，应该根据实际灵活选择编班方式。以下为三种可供选择的多层次编班方式。

一是“走班制”：即在原行政班级不变的情况下，将相同学科的某门课程，按照学生自主选择，或依据学生学力水平等基础条件，设定为若干个教学层次，并按不同的教学层次组建教学班级。教学管理部门和任课教师再根据不同的学习层次，选择相应的教学内容、教学策略和方法，安排相应的授课课时。教学班级与行政班级是不一致。“走班制”模式的特点是：简化分班程序，有利于同学之间相互学习促进；加大了日常管理难度；不便于分层评价；适用于少数课程进行分层次教学的情况。目前高中新课程方案中的选修课程就可以尝试以走班的方式来开设。

二是“定班制”模式：即在学生入学划分行政班级之始，通过诊断性评价（以摸底测验为主），掌握学生的学力水平等基础条件，并辅以学生自主选择，按学生的学力层次划分行政班级。行政班级与教学班级一致。教学管理部门和任课教师根据不同的学习层次选择教学内容、教学策略和方法，安排相应的授课课时。“定班制”模式的特点是：分班程序较复杂，但针对性较强；同班学生之间教学进度相同，便于日常管理和分层评价；适用于较多门课程进行分层次教学的情况。在目前的情况下，“定班制”模式是最适用于城镇普通高中分层次教学的管理模式。

三是“通用式”模式：“通用式”模式是适用于所有教学班级的所有课程。即教师根据学生的学力水平层次和需要，将一个教学班级划分为若干个教学小组（层次），按组制定分层授课计划，包括教学内容、教学策略和方法等。“通用式”模式的特点是：通用性和灵活性强，适用性广；组织课堂教学程序复杂，对学生纪律要求较高，对教师教学经验、课堂控制能力要求较高；分层评价难度大。

选择并实行什么样的班级管理模式，完全取决于学校的自身的特点和其它的相关条件因素。但在这里必须强调的是不能让以分层次教学管理为目的的班级管理科模式，落入到分“快班”“慢班”老套套和俗套之中。

2、优化课堂教学--让每一个学生都能享受快乐学习

优化课堂教学的最高境界是要让所有的在课堂教学中都能快乐地学习。在目前的情况之下，对同一教材,同一内容作不同要求的处理，不失为很好的一种教学措施。要实现对同一教材,同一内容作不同的处理，必须对教学目标进行多元处理，必须灵活采用有针对性的教学方法。

教学目标的多元分解就是要处理好基本要求与升学要求的关系。新课标的基本要求是每个高中毕业生都应达到的。教学内容则应视情况而有所区别。针对有更高升学要求的学生，就应该要求能达到深刻理解基础知识，灵活运用知识，培养创造性思维、发展创新精神的目标。对升学要求较低的学生则引导他们明白，所学内容将会对今后的前途产生积极的影响,鼓励他们树立克服困难的信心,知难而上,多学知识。因此,在教学中,通常采用“重视基本要求,结合升学要求,交错进行,循序渐进”的方法,同时,在教选学内容时,适当加入了一些与之有关联的新学内容,以提高学生的兴趣。 

教学方法的针对性和灵活性,是处理好优生与学困生关系的关键。新课标提出“对学有余力的学生,要通过讲授选学内容和组织课外活动等多种形式,满足他们的学习愿望,发展他们的学习才能。”针对以上要求,“低起点、分阶梯、螺旋上升”的教学方法,即“分层整体”教法是行之有效的。这种教学特点,既保留了传统整体合一教法的优点,而又在指导思想与做法上明显地实施了分层区别对待,因材施教,有“分”有“合”。对于基本概念、基础知识,常规训练系列三个层次学生以同一要求,实施整体教学。 　　

3、优化巩固反馈--让每一个学生都能学有所得

优化巩固反馈就是要求在作业布置的时候充分考虑到不同能力层次的学生。通常情况下教师布置作业时，要求所有的学生完成同样内容与强度的作业，这是缺乏人性关怀的敷衍。教师在备课时就应该设计多套练习。既能面向优等生，又不为难中等生，更不要伤害学困生。比如，给优生布置的作业偏重于概念的深化理解，注重技巧与创新, 尽量要求一题多解、一题多变，由此训练发散性思维。要求中等生则要求透彻理解概念,掌握一般类型的解题问题的方法和规律。对学困生，则重在基础知识的记忆、理解,会应用定理、概念解答最基本类型习题,促进技能的形成。在此，一定要加强学生的学法研究与指导，杜绝了题海战术，提高了学习效率。

除了作业布置因人制宜，作业批改也要因人制宜。

(三) 实施分层考试，改革学业评价

测试是检验一个学生对知识的理解和掌握程度。人们不可能用同一把“尺”去量尽世界上的万物，同样教学也不能用同样的要求、标准去衡量每一个学生。有教学就必有考试，关键是怎么考。测试分层就是一种可选择的一种。在试题编制中，可以依据教学目标，把测试题分基础题和分层题。每份测试卷中基础题与层次题各占相应的适当比例，学生可完成本层次题也可完成高一层次题，若完成高一层的测试，则该部分得分加倍。有时我们也分层次命题，采取不同卷的方式进行测试。

对不同层次的学生采取不同的评价标准，可以充分发挥评价的导向功能和激励功能。学困生当以表扬评价为主，寻找其闪光点，及时肯定他们的每一点进步，唤起他们对数学的兴趣，培养他们对学习数学的自信心；中等层次的学生采取激励性评价，既揭示不足又指明努力方向，促使他们积极向上；优生则采用竞争性评价，坚持高标准，严要求，促使他们更加严谨、务实、拼搏，不断超越自我。总之要让分层次评价，充分调动各层次学生学习数学的情感、意志、兴趣、爱好等多方面积极因素，促进智商和情商的协调发展，以实现大面积提高教学质量。正如一位德国教育家所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”分层评价也应该充分发挥激励、唤醒、鼓舞作用。

总之，人文关怀教学模式的理论问题很值得深入探讨；以生为本，分层次教学的实践也还正在探索。目前，教育对象的智能类别虽已得到了充分认识，但离完全因材施教也还有很大差距。大家所能做的，只是端正教学态度，在正确认识学生的基础上，满腔热情地对待学生，使学生树立自信心，人人学有所成。考上高校是成功，将来取得国家各种资格证书，成为不同行业的有用之才业同样是成功。不管学生取得什么样的成功，重要的是学生要学会学习。只有学会学习，才能终身受益。

参考文献：

[１]朱熹《论语集注》《先进从我于陈蔡青章》

[１]布鲁姆《每个孩子都能学会掌握》

[3] 赞可夫《教学与发展》，杜殿坤等译，北京：文化教育出版社 

吴厚宏

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