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导学稿：阅读教学革命的一个载体
广东省中山市纪念中学三鑫双语学校 朱 襟
占有语文教学绝大部分时数的阅读教学，在上世纪以来曾被指斥为“少慢差费”，进入新世纪以后尤其新课程改革以来这种现状如何？
那种以课堂为中心、教师为中心、课本为中心的单一、被动的传统学习方式仍然屡见不鲜，以教师的分析代替学生的阅读实践，教师总是讲授，全知全能，学生顺从听讲，适应教学内容，关于阅读教学的新理念和学生主体几乎落空，学生很少自己查阅资料、有依据自己的理解发表看法与意见的机会，被动学习，忽视了学生的心智发展、个性培养、实际体验，忽视了学生与教师是“学习共同体”。
老师教什么,学生学什么的传统教育模式下，如果学生根本不考虑自己“学什么”“ 怎么学”,完全被动甚至被迫的学习 ,问题由老师提出,目标由老师制定,解决的程序完全由老师设计,一切老师包办,一切“唯老师是瞻”,学生的阅读学习还有主动性可言吗?忽视学生主体的教育必然是失败的教育，而究其实质，是偏离了教育的核心即对生命的关注。
“阅读教学是学生教师文本之间对话的过程。” “文本”，和传统的“作品” 概念不同 ，“文本对作家来说具有独立自主性,它一旦形成,就脱离了作家的主观意图；而对于读者来说,文本具有多重意义解读的可能性”,而“作品对于读者来说,是一种对象性存在物,是作家思想感情和观念的客观表达；读者的意义在于把握作家的意图,探寻作品的愿意”,就阅读教学而言，语文新课程“是一个有待填补、确定的框架,是一种期待师生参与、建构的吁请”①。从教育心理学和建构主义理论而言,学习者不应是信息的被动接受器，而应该是获得知识过程的主动参与者。
笔者在阅读教学一线的长期实践与思考中，结合自己目前所在学校“导学稿进课堂”的教学改革实验，致力于改变学生学习主体的缺失和阅读能力、教学效率低下的现状，以学定教，在阅读教学时设计、编写了如下“导学稿”：
课文《 》导学稿
课前浅预习学稿
项 目 “已会”归纳 “不会”困惑
审题析体（初知写作对象或内容、要素、线索、文体等）
感知内容（重点字词句， 文章主要内容、结构，行文思路、顺序等）
探究主旨（作者表达的思想感情）
写作亮点(选材立意,结构,语言,表达方式,表现手法等)
课后练习
学习小组关于问题的归纳与学习方式的建议
课前深预习学稿
一、学情归纳（教师综合“课前浅预习’时学生“已会”和“不会”的实际学情,引导学生“课前深预习”，为课堂学习充分准备）
1．已会方面:
2．疑难方面:
二、学习目标（教师结合学生的上述学情，从新课程的高度，从学科、课文课时等方面预设知识能力、情感态度等相应学习目标）
三、课前深预习（教师结合上述学生学情和拟订的学习目标，拟出帮助学生课堂深入学习的背景资料、自学练习等）
四、课堂研讨（教学步骤、具体问题等）
五、反馈拓展（针对本次课堂学习预设目标，设计出巩固练习或延伸、拓展性质的训练）
六、本课学生学习总结、反思与质疑（以利于总结学法或知识、能力点，敦促学有所得，一课一得，点滴积累内化。学生的进一步质疑，为教师下一步教学服务。）
在课堂教学之前，有了这两“稿”，课堂上学习的目标大多源于学生本身，并且学生带着自己或小组不解的问题学习，课堂焕发了活力。将这样的“导学稿”运用于阅读教学得到实际过程中，我进行了如下思考:
一、理论浅析
现行课堂上呈现的学习目标方面的问题，往往多是 “教师的问题”，或教师“自以为是的学生可能的问题”，学生课前预习、自学缺失，因此，我们的课堂教学中要么学生不是带着自己准备的问题积极、主动学习，要么是学生完全在“教师的问题”牵引下学习，不能很好的体现新课程理念、新的教学过程观、学习观、知识观。
新课程观认为，新的课程实施不只是教师教知识、教教材、执行教学计划，“课程”是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习共同体”。每个学生都带着自己的经验背景,带着自己独特的感受，来到课堂进行交流。“殊不知，学生不喜欢学习在很多情况下并不是老师教得不好，甚至在传统意义上都是教得越好，学生越不喜欢学习。为什么呢？因为所教的这些东西本身就是脱离学生生活实际、与学生的兴趣和未来的发展需要等不相干甚至完全相反的，这些东西本身就是学生不喜欢的。”②许多重大的教学问题，往往都牵涉到课程问题。教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问和内在需要应该成为教学的主要生长点。
新的学习观下，学生体验学习的过程是学习的真正意义所在，要注重学习者的需求、欲望、感情和价值等内在心理状态，突出学习者的中心地位、人格的完满和主体性的发挥，尊重学生的独立人格和在学习过程中的自主性和自觉性。而新的知识观不仅“授之以鱼”，更注重关于方法、策略的知识，即“授之以渔”。
以建构主义理论为基点的新教学过程观认为，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取，建构新知识，学习是构建内在心理表征的过程。因此，“知识不是通过教师的传授得到，而是学生在一定的情境下，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式而获得的”，“学生将成为信息加工的主体，成为意义的主动构建者，教师将从知识灌输者的角色转变为学生意义构建的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计和查询者、学生的学术顾问等角色”“教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。”③
二、导学概说
1.课前浅预习
课前浅预习中，以阅读方法导航为经,以一般的重点字词音形义、关键句子含义、相关文学常识、作者简介、写作背景、思想内容等为纬,特别是注重学生在初步阅读文本的自学过程中所产生的“疑难”、“心得”,旨在让学生动脑、动手，根据课本或利用工具书、网络，作好课堂集中学习研讨的充分准备。古人云：“凡事预则立，不预则废。”课前学生这样自学，能大大提高课堂阅读教学效率、效益、效果，为学生阅读的“个性化行为”提供必要的保障，也有力地剔除了以教师的分析代替学生的阅读实践那种“越俎代疱”的普遍现象。《学记》云：“知其心，然后救其失也;教也者，长善而救其失也”。只有针对学生主体的学情进行指导,教学才是有效的。《语文课程标准》指出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”, 这些目标的实现在课堂阅读教学之前有了很好的酝酿,将会得到有效的落实。传统的教师单方面“假想”型的教学预设,转变为一种以充分了解学生的阅读期待、“目中有生”的教学预设。“现在阅读教学有一种倾向,是重视感悟,忽视质疑,阅读课应该有个自读----浅悟----质疑----深悟的过程”“要善于从学生的质疑问难和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要,并对自己预设的教学作出富有创意的调整” 。④
教师不仅对学生进行阅读文本的共性规律与技巧指导，更给本来就存在差异的学生提供了呈现他们不同学习内容与疑点的机会，而且课前让学生对他们自己希望在课堂上解决的学习问题进行梳理，这样课堂学习时，他们就能产生学习的主动性、积极性，学习的需求得到一定的满足，学习兴趣以及效果会得到提高。
课堂阅读教学之前，学生有自主阅读文本的时间，初步感知文章的语言、形象及作者的构思、立意，产生一些自己的“感悟心得”或一些“质疑问难”。 学生课前初步阅读学习愈多，课上交流自己的阅读心得或探究心中的不解谜团愈是深入，课堂生成与收获就愈大,阅读教学质量也越高。
2.课前深预习
教师收取“浅预习”后，归纳、了解学情(包括已会与疑难、阅读期待与学法建议等)，以便更有针对性地在课堂上启发、点拨，引导交流、反馈。正如我国古代论述的“凡理不疑必不生悟,唯疑而后悟也。小疑则小悟,大疑则大悟。故学者非悟之难,而疑之难”“读书,始读未知有疑,其次渐渐有疑,中则节节有疑”。那种上课伊始学生对课文的初步感知甚少，甚至根本没有，而整堂阅读课教学由教师按预设的目标、环节按步就班地完成，学生少有甚至几乎没有体验生成、个性化感受、理解欣赏评价，学生“主体”沦为老师“主宰”的附庸的现象得以避免。
生活实践表明：最优秀的厨师都没有能力给所有的食客制订一道统一的菜谱。尽管每期、每月、每周、每课时的总体学习计划一般往往由教师制订，但如此运用“导学稿”具体到一堂课的目标、一项教学内容，是师生共同探讨、协商，学生“自定”或小组“自定”，目标为学生“量身定做”，尽量让各类学生，各解其“惑”，各育其能。这样，在学生学习的自主性与教学的灵活安排中，教学的针对性和有效性得到增强，学生在学习时明白要做什么、为什么去做和怎样去做，学习的兴趣、内驱力、积极性得到加强。
学生体验学习的过程是学习的真正意义所在，而这样一种主动学习的“过程本身”， 注重了学习者的需求、欲望、感情和价值等内在心理状态，突出了学习者的中心地位、人格的完满和主体性的发挥，尊重了学生的独立人格和在学习过程中的自主性和自觉性，还给学生自由、自主学习的时间和空间，学生的探索技能，澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力等方面诸多能力得到培养，而这些能力不是仅靠教师的讲授就能习得。这实际上也体现了因材施教、个别化教学的理想教学思想与模式。
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①曹明海、陈秀春《语文新课程的文化建构观》, 《课程教材教法》2005.1
②吴刚平《优质教学应有课程意识》，《当代民办学校》2003.4
③《基础教育课程改革简明读本》：张祖春、王祖琴主编，华中师范大学出版社
④吴立岗《辩证处理阅读教学中的几个关系》,《课程教材教法》2005.3
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