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把问题意识的培养落实在语文教学(苏教版教学论文)
问题意识是指人们在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。学生一旦形成了这种心理状态，那么，他对所观察到的现象就可能敏于生疑、敢于存疑、勇于质疑，从而在解决问题的过程中，产生以积极的思维活动为核心的行为取向，从而使自己的语文学习能力和应用能力不断提高。古人云，小疑则小进，大疑则大进。现代研究和实践也表明，思维活动所形成的动力机制是较长效的、较稳定的。因此，在语文教学活动中，学生的问题意识，对学生来说是十分重要的。
但是，由于受几千年文化背景的影响及传统教育制度束缚，我国学生质疑的意识比较薄弱。学生在语文课堂教学中，一方面是不敢质疑：由于囿于传统和习惯，学生在学习活动中往往不敢提出问题；另一方面是不能质疑：学生习惯了那种授受式的教学方式，学习过程中难以引起思维的冲击，久而久之，形成了思维的惰性，不能或不善于提出问题。因此，我们认为，当前的语文教学活动，教师应重点针对学生在形成问题意识过程中的“不敢”和“不会”展开行之有效的教学活动，是学生不仅敢问，而且想问、乐问和善问。
一、创设心理安全环境，使学生敢问。
心理学研究表明，在感到自己不受到威胁的环境下，人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问，关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。教学民主气氛愈浓厚，师生交往就愈密切，学生质疑问难的心理就愈见其深切。与成年人相比，青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是与他们社会压力、生活压力等相对较少有关，这是教师引导他们强化问题意识的有利因素。但传统的教学方式窒息了他们的好奇心和求知欲望，使他们成为知识灌输的容器，原本充满活力的学习活动变成是学生听答案、抄答案、对答案和背答案的过程，学生提问的勇气逐渐就会丧失。
在传统的学科教学中，教师是知识和资源的垄断者，教师的精辟的分析和精确的答案，也是构成学生心理威胁的一个方面。大多教师在教学过程中喜欢滴水不漏地对问题进行分析和概括，把课堂的教学活动看成是教师表演的舞台，殊不知这样做轻易地就抹煞了学生的问题意识。例如在《白杨礼赞》中，在分析白杨树与北方农民的本质联系时，如果能引导学生利用学习资源去形成问题，这些问题也许不如教师的概括那么精确，但是问题的提出本身就是一种良好的学习活动。成功的教师不必过于关注学生提出问题的质量，对于学生提出的错误问题，教师也不宜简单采用否定的方式，应该把学生提出的不成熟或者错误的问题看成是切入教学的最好时机，把握这种来自学生思维过程的问题，启发他们进一步进行反思、评价、探索。勿庸置疑，有些教师在教学中为学生的“学”提供了很好的条件，在思维训练上也提出了很多具体的问题，而对鼓励学生的“问”则很少关心，很少要求，因此部分学生能学不能问，会学不会问，只学不问，如此，学问不会真正长进，问题意识薄弱，探索的精神也显得贫乏，个人能力也非常有限。因此，教师必须创设良好教学环境和心理安全环境，使学生问题意识获得充分、持续的显现与发展。
国外教育专家认为，最愚蠢的老师是把答案告诉学生而不是让学生产生疑问从而形成问题意识，最后得出答案；最不负责任的老师是把学生教得“没问题”而不是教得“有问题”。鼓励学生勇于提出问题，应该是教师教学调控技能的重要组成部分。因此，教师在教学活动中应该全程关注他们对问题反应和表现形式，通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生间保持平等、和谐的关系，让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性，展现个性。有了安全的心理环境，学生的问题意识方可被引导、强化，进而获得各种奇思异想，并由此绽放异彩。
二、创设具有挑战性的问题情境，使学生想问
从敢问进而发展的想问，这是学生问题意识深化的第二个阶段。学生的问题意识源于学生对事物的兴趣、好奇心以及对事理的探究。大多数学生的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。因此，在安排教学内容、设计教学环节时，首先要以他们的兴趣为出发点，想方设法去创设各种不同的、能激起学生习兴趣的问题情境，让学生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而想方设法去解决问题。譬如要求学生预习课文，教师除了要求学生疏通文字外，更重要的是要布置具体的思维训练题，制定明确的思维目标。这种目标性思维训练题应分为两类：一类是教师面向学生而设计具有适当难度的挑战性的思考题，这类题既要紧扣文本又不限于文本，既需要课本上的资料又可能需要搜寻其它(如网上)的信息，最后要求写书面材料；另一类是学生自主向教师，或向作家、作品提出的问题，让学生与大师对话。通过用问题作牵引，学生在课前就已经开始了对文本有比较全面的探究。
三、激励学生提问，使学生乐问。
美国心理学家弗鲁姆在《工作与激励》中提出，激励就是设法让客体积极参与的过程，激励一旦形成自励，他励、互励的统一，学生的主体精神就得到了弘扬。学生乐于提问的积极性在很大程度上取决于教师对学生提问题的态度，因此教师要真诚地激励敢于提出问题的行为，鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题。对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题，教师也要对之予以肯定，并从中捕捉智慧的闪光点。学生提出的问题，也许不如教师的概括那么精确，但在思维活动中，对表象的抽象概括，必须要经过由繁到简、从粗而精这么一个过程，前者是后者的基础，后者是前者的提高，没有前者决不会有后者。如果一开始就追求后者，对学生在解决问题的初步阶段不能及时予以肯定，那么，长此以往，不但后者不能达成，甚至连前者也难以达到。鼓励大胆质疑，让每一个学生都认识到，即使他们的问题看起来有时幼稚可笑，有人将这称为“去除思想的车闸”。如果要求“问题”都有创意或者很成熟才能发表、交流，那就等于在事实上取消提问、质疑。爱因斯坦从小就有提不完的问题，虽然有些问题稀奇古怪，令人难以理解，但就是因为他每时每刻随时随地都乐于提出一些问题，所以他后来成为了世界少有的科学泰斗。优秀教师要善于引导学生由此及彼，探索与之相关的诸多问题，从提出问题、探究问题和解决问题中享受思维成果的乐趣。这种思维乐趣是学生提出新问题的的重要因素。
四、重视对学生提问的指导，使学生善问。
学生产生了敢问、想问和乐问的心理后，要不失时机地指导学生善问--问到重点处、关键上。语文教学过程中往往会出现提出的问题质量不高，不能切中新旧知识关联点、问题同质异形等毛病，有时甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题，浪费课堂教学时间。因此，教师应及时给予指导，让学生能提出与学习过程有密切关系的问题。美国芝加哥大学心理学教授jw盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类：其一，“呈现型问题”。它们是一些给定的问题(由教师或由教科书提出)，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者只要“按图索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果，“不需要也无机会去想象或创造”。其二，“发现型问题”。它们有的已有现成的答案，但问题是由学生本人提出或发现的，而不是由教师或教科书给定的。从人类知识角度看，这些知识并未提供新的见解，求解的过程只不过是一种重复、演示，但是，对于学生认识个体而言，却是一种可贵的探索，是独立的发现。这类问题，有的还可能没有确定的解决办法或确定的答案。因此，它们往往通向发现和创造。其三，“创造型问题”。这类问题在中学生来说有相当的难度，它是人们从未提出过的，因其独特、新颖和富有科学意义而显得弥足珍贵。
以上三种“问题”在教学上是不等价的。有教育研究人员干脆将“呈现型问题”称为“虚假的问题”，一方面，它们并非学生主动参与的产物；另一方面，它们往往追求“唯一正确的答案”，因而总是压抑求异、质疑的精神，阻碍创造性的发挥。在平时的教学过程中，我们不应该只追求课堂气氛表面上的热闹，应该鼓励学生多提出“发现型问题”甚至“创造型问题”。能提出这两类问题，即使是粗浅的，不成熟的，但比较那些“发现型问题”和“呈现型问题”也是有价值和有意义的，这两类问题更值得教师重视，因为我们的目的是为了“强化问题意识”，是让学生自由探讨，积极思维，这种质疑和探索并不是每一次都有所发现，有所创造，有所前进，大量的“发现型问题”中，也只有为数不多者能够产生有科学价值的创见。但可以说问题意识出现的时候，学生已有所收获了。
要培养学生“善问”，就要指导掌握学生正确的思维方法。常用的正确思维方法有“发散性思维”方法，例如在对“大海”描写的阅读中，从而联想到“书海”、“商海”、“人海”、“火海”、“花海”；“集中性思维”方法：在众多的“海”的表征中抽象出被成为“～海”的词汇特征；“逆向性思维”方法：从“连成一大片的很多同类事物”的概括中往回推理从而检验那些被称为“～海”的描述的条件是否充分，如“刘海”、“泪海”中的“海”，是否也是表述“连成一大片的很多同类事物”，从而提出不同的看法。“逆向性思维”往往是对现成答案的怀疑而产生的，它是“创造型问题”的温床，特别值得语文教师重视。
王永喜
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