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湖畔初阳

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平阳一中 陈伟赛

读徐中华的课堂集，有如清风拂面，总能得到许多启迪，也会引发许多思考。因为那是原生态的课堂，不为教师的个人才气而着意表演，不为某种外在的理念而刻意展示，只是一个进取中的年轻教师，为了改善语文课堂的激情和信念而不懈探索，在一班并不算太优秀的学生中，点燃出许多闪烁的智慧火花，创造出一个个令人欣喜的动人情景。

其中，《风筝》实录是相当独特的一篇，它在论坛上引发了一场大讨论，有人认为课堂的预设性太强，学生个性解读缺乏，课堂解读的深刻性不够。但我以为，这堂课虽不够完善，但价值特别大，透过课堂表面的师生活动探询背后的语文教育理念，我们可以发现探索者可贵的勇气和闪亮的足迹，也能感受到求索者前行中的困惑与尝试。特别值得注意的是，这堂课交织着师生会话交际和文本品读赏析两种相对独立的活动。这两种活动的交替和交融推动了课堂的进程。下面结合实录进行具体分析。

　　本实录最引人注目也最惹起争议之处是导入，它约占了三分之一的篇幅。那么，如此长篇的引入起了怎样的作用呢？

　　首先是交际情景的设置，教师询问学生的学习、生活情况，作业多不多，玩得够不够，这对刚从小学上来的七年级学生来说，确实是一个让他们有话可说的话题，学生的话匣子一下子打开了，他们急于表达自己在应试教育的沉重课业下被压抑了天性的痛苦感受，也乐于表达成长中的自己对无奈现实的理解与忍耐。对学生生活与感受的关注，一下子拉近了师生之间的距离，他们共同进入了话语交际的场景。

　　其次是讨论话题的确立。教师从交谈中得知学生苦于作业多，补课多，那么就让学生谈谈“对作业、补课的看法”吧，这个问题的认识当然也是多方面多角度的，赞不赞成补课，补课的合理性，个人的两难选择，条条大道通罗马的洒脱心态，劳逸结合的辩证思考，都从学生口中说出。此后，这个问题便成了整个课堂的讨论重心，无论对文本的理解，还是课堂小结，都围绕这个话题展开。

　　最难得的是这个情境如此真实、切近，以致于把作者也引进讨论中来，让他作为一个“特邀嘉宾”来发表见解。这样，学生的主体地位就得到了彰显--他们的意见是最重要的，其重要性在教师和作者之上，鲁迅不过是借《风筝》来表达他对“作业、补课问题”的回答。

　　但当文本在学生面前展开之后，教师不着痕迹地淡化了“交际话题”，努力而又巧妙地将学生的视线拉到了感知、理解、鉴赏文本上来。“文章里有几个鲁迅”“文章里就记载了一件这样的虐杀，在哪里”这样的问题设计梳理了情节与结构，“好，懂得利用课文为自己辩护了” “我们先回到这个句子看看”“有没有同学能从文章里找点证据”之类的暗示提醒学生要细品文本。有时教师甚至故意正话反说，引出学生对文本的独到理解，如“‘远处的蟹风筝突然落下来了，他惊呼；两个瓦片风筝的缠绕解开了，他高兴得跳跃’这说明他对风筝很喜欢很喜欢，这样喜欢的一样东西被人毁了，肯定要记恨一辈子的。”就是学生在教师的引导下鉴赏文本得出的可贵的真实体验。这样的鉴赏，才是实实在在地品味语言，用自己的生活经历丰富文本的审美价值，才是让学生在文学中读到自己，体验别一样的人生况味，也才是文学教育的真义所在。

　　对弟弟痴迷风筝的情境再现，对兄弟心态的感同身爱，不仅体现了学生对文本的独到理解，也将课堂的对话引向深入。

　　但是，综观整堂课，像这样对文本纯粹赏析的地方并不多见。也许在教师的下意识里，鉴赏文本仍是服务于话语交际的，即使在最沉浸于语言品味的时刻，教师也不忘打破时空界限，将学生的状态同作品中兄弟的情境进行比较，如“鲁迅弟弟的童年被无知的哥哥虐杀了，你们呢，你们的童年在哪里？”之类的问题，再次将学生的注意由文本转向话题。

　　在这里，师生间的话语交际和课文鉴赏似乎是冲突的，冲突表现在：一是大量本该用来理解并鉴赏文章的时间被用于描述并讨论学生的学习生活，导致“语文课堂非语文化”；二是将具有无限丰富与理解可能的文本限制于一端，缩小了文本的外延；三是将鲁迅作品的深奥化为七年级作业问题之浅，从而导致师生的解读在低水准的层面上来回。

　　外在的表现有其内在的根源，我以为，这种冲突源于教师在备课时的两点矛盾：一是课堂价值取向的矛盾：是视课堂为师生交往的领地，还是把课堂当作文学教育的窗口？虽说二者并不是非此即彼的，但在时间有限的情况下，鱼和熊掌不可兼得时，取舍是必要的，却也是艰难的，教师在煞费苦心将二者交织在一起的同时，付出了不小的代价。二是选文类型的为难：是将文本处理为鉴赏对象的经典篇目，还是把它当作提供话题的资料？鲁迅的作品在中学教材中理应享有经典的地位，然而对初一学生来说，不可能也没必要达到专家学者的认识高度。而且对经典文本的深刻理解往往是多次阅读才能达到的。任何文本本身具备多种不同的功能，将《风筝》处理为学习语文知识的例文和培养读写能力的样本均无不妥，服务于一定的教学目标，将文本仅用作资料也无可厚非。但选文类型的混淆处理在一定程度上影响了教学目标达成的程度和质量。

　　尽管冲突是明显的，但整个实录阅读起来仍给人很大的启发，这很大程度源于课堂给人的真实和鲜活感。这堂课基本上实现了交际和鉴赏的融合。基于交际而能导向鉴赏，教师的巧妙引导功不可没。课堂讨论最大的亮点在于师生对“弟弟是否在说谎”的讨论。认为弟弟不可能忘记那件伤心事，是出于他们自己的生活经验的考虑，或者说来自当下的交际情境；而文中弟弟确实已经忘记，则是他们研讨课文的成果--无论是对语词的品味，还是心理的揣摩，都体现了文学性鉴赏的深入。

　　生：这里：“有过这样的事么？”他惊异地笑着说。“惊异”两个字说明他是真忘了。

　　生：我觉得他是真忘记了，因为他觉得自己放风筝是错误的，而他哥哥是对的，所以他并没有记恨哥哥。

　　生：他做风筝是偷偷做的，在“少有人去的一间堆积杂物的小屋”里做，说明他觉得这件事不能被人看到。

　　生：被“我”发现以后，“惊惶地站了起来，失了色瑟缩着”，这也说明他自己觉得自己是错的。

　　生：还有就是我踩风筝的时候他毫无反抗。

　　上面这些内容并非教师刻意表现之处，却是学生解读最可贵之举。而教师为了帮助学生理解，不厌其烦地列举生活细节来类比文中情景。

　　师：那我打个比方，就好象鲁迅借了他弟弟10元钱，30年后去还，然后他弟弟全然忘记了，不收，因为他印象里从来没有借给哥哥钱过，明白了吧？

　　师：打个比方，今天你上课吵闹被我点名批评，你会不会把这件事记在心里？

　　就这样，通过生活经验的类比和语言品味相结合的方法，终于让七年级的学生明白了儿童的天性是在合情合理的外衣下被扼杀了。我们不得不佩服教师的用心之苦、引导之妙。那么这一难点的顺利突破到底应该归功于什么呢？我以为实现交际语文与鉴赏语文的融合是由于两个因素：一是教师的人格魅力，教师出于关注学生生存状态的良心和理解引导的亲和力让学生因为亲其师而信其道，所以课堂的任务转换如行云流水一般流畅自如，因而轻松完成了由交际语文到鉴赏语文这看似不可能的任务；二是教师的深刻解读，教师本人对鲁迅及其作品有深入的研究，对作者的创作意图、作品的文体特点、题目的隐喻意义等内容都有自己深刻而独到的见解，但并不把这些当作学生必须达到的高度。

　　这样的教师其实可以在课堂上发挥更积极更充分的作用的，他不仅仅是课堂讨论的组织者，甚至也不仅仅是学生活动的引导者，更是极其重要的课程资源！根据他对学生情知现状的了解，他可以找出更适合七年级学生的文本解读视角，可以开发出更切合的教学内容，比如根据“看风筝、做风筝、毁风筝”的有关描写，分别体会弟弟和哥哥不同的心理；凭他对文本的深刻解读，可以在关键处把学生的视野引向更广阔的理解空间，而不仅仅是由教师列举生活事件加以类比。

　　总之，徐中华老师在如何实现交际语文和鉴赏语文的融合方面做了有益的探索，给听课者带来了许多经验和思索。探索无止境，教学是一门遗憾的艺术，而在艺术性缺憾中，语文教学将逐渐走向完美。

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