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在诗意的月光下徜徉--评王开东《错误》教堂教学实录a href=https://bbs.ruiwen.com(本站论坛专稿)/a
湖畔初阳
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平阳一中 陈伟赛
在语文课越来越追求外在热闹的今天，王开东的这篇《最是那一低头的温柔》以纯正浓郁的诗味吸引了我。它表现出来的语文味道之醇厚，文学修养之深厚，审美情趣之丰厚，令人叹为观止。“虽不能至，心向往之”，把玩叹赏之余，我希望能探索这堂课的成功因素和不足之处，以期对诗歌教学实践有所启发，有所裨益。
这篇实录的亮点很多，以下这几处精彩尤其可贵。
亮点一：教学内容的选择
首先交待郑愁予的得名由来：作家的笔名常常隐含着作家对品格的追求，而明白作家的价值取向对于理解作品的确有着意想不到的作用。而延伸开来的对张恨水、冰心笔名出处及含义的讨论则强化了这一理解。
接着自由地吟咏诗歌：这是走进文本、鉴赏诗歌的必要前提。吟咏越自由，感受越真切；品味越充分，体验越深刻。此处看似无为而治的自由吟咏，为下文的精彩展现提供了一个生发的平台。
然后交流原初感受：文学作品的阅读，是一次充满新奇的精神之旋，在优美的诗境中徜徉，读者一定会受到精神上的影响和情绪上的感染。而这种原初感受往往是真实的、独特的，因而也是弥足珍贵的。下文学生的一些精彩点评，我以为有的就属于原初感受给予的灵感，如：
我觉得这里“达达的马蹄”写得真好，它既是女子错觉的根源，又是游子清醒的依据。
江南实在是一个多情的地方，也是一个生长故事的地方，所以，才会有过客的遐想。
我觉得游子和思妇都在漂泊，游子是肉体的漂泊，思妇是心灵的漂泊，本质上他们都在流浪，都在寻找精神上感情上的一个安静的依靠。
二段中“不来”、“不飞”、“不响”和“不揭”，都是一种内敛限定的关系，它们很好地揭示了思妇在倾听过程中的忠贞情怀。“任凭弱水三千，我只取一瓢饮。”
在这个游子和思妇之外，还有两个没有出现的人物。一位是女子等待的“归人”，一个是在漂泊无依的过客身后，必定也有一个或将有一个注定要承受相思之苦的未知女子。
这样，学生不仅用自己的体验填补了诗歌的空白，也丰富了审美体验。原初感受之后，转入 第三个环节--展示必要的鉴赏技巧：在这堂课里，教师要求学生运用“关键词串联，自我分析”的方法，展示他们的诗歌鉴赏技巧和研读成果--学生选出两个关键词来概括他对诗歌思想内容和表现手法的认识，再结合古今中外的诗歌作品来加以分析，学会用关联的观点看问题。于是，在教师的引导下，学生说出了“常式和变式”“错误和美丽”“游子和思妇”“过客的现实世界和思妇的想象世界”“江南和莲花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等看似矛盾，却能巧妙揭示复杂心情的词语来表达他对诗歌内涵的理解。
最后对诗歌思想内容作多元解读：诗无达诂，在发散性思维的作用下，对诗歌内涵的理解不再是单一的，而是多元的。也许“过客”就是“归人”，只是他不愿为痴情的思妇停留，而是选择继续流浪。女子不见得就是游子的爱人，而是盼儿归来的母亲。甚至这首诗不一定是抒写爱情生活中的遗憾，而是“对大陆生活的一段追忆，抒写与亲人久别后的惆怅心情”。多元解读，拓展了学生的思维空间，更丰富了诗歌内涵。
亮点二：同类诗歌的引入
这首诗虽然是当代诗歌，然而它的精神却是古典的，它与古诗中的游子思妇式的闺怨诗在题材与情感上是一脉相承的。为了让学生理解这一点，教师要求学生列举他们所熟悉的闺怨诗，于是李白的《菩萨蛮》，白居易的《长相思》温庭筠的《望江南》金昌绪的《春闺怨》无名氏《凭栏人-寄征衣》，都从学生的记忆中提取出来，不仅打开了欣赏主体的阅读视野，而且丰富了诗歌的文化内涵，让诗歌之美在更广阔的背景中彰显出来。
不仅在主题的理解上引入互文性文本，而且在诗歌鉴赏的每一个主题，教师都力图打开学生的阅读积累库，分别列举古典诗歌和现代诗歌来丰富、印证诗歌鉴赏知识。如为了说明“视角转化”的普遍性，学生先举王唯《九月九日忆山中兄弟》和杜甫的《月夜》等运用同一表现手法的诗篇。再如，为了说明“意象的聚焦和意象的放大”，分别用柳宗元的《江雪》和余光中的《乡愁》加以印证。
正是这些同类诗歌的引入，沟通了学生的经验背景和期待视野，揭示了现代情感和古典意境的文化传承，师生共同在诗境中徜徉，在诗句中玩索，在品味中共情。
亮点三：鉴赏方法的指导
尽管实录中没有明确的语句揭示教师在教学诗歌鉴赏技能，但方法意识却贯穿着整个课堂。无论是开头的对诗人名字的文化内涵的理解，还是从原初感受到深入研讨，从一般理解到多元解读，都在无形中渗透着教师先进的诗歌教学理念。即使在一个小片断里，从教师只言片语的提示中，我们也可以感受到执教者强列的方法指导意识。如针对一个学生提出的关键词“游子、思妇”，当学生对分析有困难时，教师一句“同学们不妨先来列举一下这类诗歌，看看它们的共同特点，然后再慢慢展开”，化难为易，变抽象理性的诗歌鉴赏为具体感性的诗句列举。在学生列举古典闺怨诗之后，教师又用“现代有没有类似的诗歌”引出《一棵开花的树》中“女子等待中的情怀之美”。
可以说，学完《错误》这首诗，学生无论对一首诗歌的整体理解，还是针对诗歌鉴赏的细节分析，都有了清晰而明确的把握。这种隐藏在具体欣赏过程中的鉴赏知识和思维方式，对学生今后的自主阅读和应试能力，都有很大的帮助。
当然，也许是在解读的深度和学生的表现上过于追求完美，这堂课的教学进程和实录撰写也存在一些问题，令人有白璧彼瑕之憾。
缺憾一：现场感的缺失
本实录屏蔽了常态课堂应有的空白、疏漏、拖沓，乃至只为调节气氛而说的废话，它使实录变得更典雅精致的同时，也失去了真实感和鲜活感。在这里，我们只看到思维成果的展示，却读不到思维过程的铺设，看不出从问题的酝酿、产生、发展乃至解决的过程。
如当教师要求学生列举闺怨诗时，如果在通常的状态下，他们应该会有刹那的迷惘，需经教师提示才渐渐打开思路。这是最能体现课堂氛围的地方，也是最见教师引导功力的地方，遗憾的是，这种引导在这个实录中缺席了。
再如当教师提问“现代有没有类似的诗歌“时，实录仅引一个学生朗诵台湾作家席慕容《一棵开花的树》。这里的类似是哪方面的类似？是主题的类似，还是表现手法的类似？在教师的预设中，应该会有哪些答案？除了这首《一棵开花的树》，还有没有更加为学生熟悉的诗歌呢？下文提到学生朗诵，应该是指名某个学生朗读吧，是课件展示诗歌，还是学生背诵。我觉得读者需要这些细节的指示以增进阅读实录的现场感。这篇实录删减了许多语文课中“非语文”的因素，但同时也把真实、鲜活和细节的启迪阻拦了。
缺憾二：进程感的流失
这篇实录的教学内容是丰富的、精当的，但它们的编排和呈现却缺乏序列性。教学内容的组合多以空间上的结构排列，却不注重时间上的推进与融合。
在学生自由吟咏诗歌之后，教师提出要求：“老师今天就提供同学们一个展示的机会，让同学们都来把自己读这首诗的原初感受说出来，共同欣赏、共同玩味、共同提高。为了帮助同学们梳理原初感受的思路，我提一个要求，在你谈话之前，先给自己的阅读感受提炼出两个相关的关键词，并且拟好发言提纲。” 此处教师的要求似乎不太明确。如果要求学生首先说出自己阅读的原初感受，那么就不该同时要求拟好发言提纲。因为阅读感受一般比较直接、比较感性、比较个人化，因而也是珍贵的。我觉得有必要先交流原初感受，然后在此基础上提炼出关键词，再加以诠释和论证，最后展示自己的研究成果。
而在后文学生交流自己的阅读感受时，所展示的学习内容固然是切实而精美的，但这些内容的先后顺序却是结构性的，而不是依照学生的阅读心理逐层推进。尽管教师可能也意识到了这一点，在学生交流研究成果时希望打破内容的并列式随机展出，而要求以先“形式”后“内容”，先“思妇”后“过客”的依次排列。教师设计问题时过多地考虑到内容的深入，却忽视了课堂是一种由浅入深、由表及里的线性过程。进程感的缺失，使得本课的教学内容虽然丰富精当，但呈现方式却不尽合理。
缺憾三：主体感的迷失
文学作品的阅读是一种主体间性活动，因此，具体到诗歌教学的课堂里，应该有两个主体，一是作为阅读主体的诗歌，一是作为教学主体的学生。但我以为，在这堂课中，作为欣赏主体的学生的作用表现得相当充分，但作为对话另一方面的诗歌文本，其主体地位却迷失了。表现在引文过多导致文本品读的弱化。
每当一个学习主题提出时，教师总是要求学生列举出“类似的诗句”，在类比中领悟诗歌的表现技巧。但类比毕竟不能代替文本本身的诉说。当一首诗歌在学生的视野中打开，便不再只是文字的排列，而是一个有待理解和对话的心灵。诗句以其独特的言语形式对读者言说，要求读者调动全部的生活经历和情感体验来与她展开积极的对话。但这种言说在这个课堂里只起到传递信息的作用，却无法传达出潜藏在字里行间的婉曲的深情。
例如，实录中有个学生提炼出“游子、思妇”这一对关键词时，教师只是要求学生列出古今诗歌来声明它们是类似的，却未能进一步感受游子思妇的内心世界。更重要的是，作为古代诗歌里的重要意象，“游子、思妇”具有特定的文化意蕴，代表特定的社会现实。每一种经久不衰的主题，意味着一种普遍情感的存在，而这种情感的存在，又与一定的社会现实关联。古诗，尤其是唐诗里为什么有这么多的游子思妇意象，此刻许多学生一定急于了解。教师如果能适当地介绍一点社会背景，对加深诗歌情感和艺术的理解会很有帮助。而遗憾的是教师未加说明未加总结，便匆匆转入现代诗的列举。
总之，我认为这篇实录的价值在于，它让我们知道诗歌教学内容原来可以这样丰富，学生的解读原来可以这样深刻，鉴赏能力的培养原来可以这样自然。但经过文字加工的“再创造课堂”毕竟不如原生态的课堂那样给人以真实感。实录有意识地拓宽了学生的表现空间，却也弱化了教师的引导作用。让读者忍不住想，这节课真正出彩的只有学生，教师仅仅成了抛出问题和简单点评的主持人，“平等中的首席”如何体现？
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