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试论课堂教学的教育性-德育课堂教学主渠道质疑
秦克铸 淄博师范学校(255100)
摘要 课堂教学的教育性是客观存在的，但课堂教学是不是学校德育工作的主渠道却不能凭空而论。作者以为，实践活动是学生从知识向能力、从认知向行为转化的必不可少的中介，建立在唯物论和实践论哲学基础之上的“德育实践活动观”应当也必须作为德育首要的基本的观点。由于课堂教学主要是向学生传授系统知识使学生明理，因而它在培养学生的道德情感、道德意志、道德行为方面具有很大的局限性，它是对学生进行品德认知教育的主渠道，而非整个德育工作的主渠道。对整个德育工作来讲，只有把课内和课外、课堂教学和班级管理、学校教育与社会实践活动结合起来，才能实现德育工作的整体目标，而在这当中起决定作用的是实践活动。
关键词 课堂教学 学校德育工作 主渠道 德育实践活动观
课堂教学的教育性是客观存在的，但课堂教学是不是学校德育工作的主渠道却不能凭空而论。笔者以为，要弄清课堂教学是不是学校德育工作的主渠道问题，必须首先弄明白：德育究竟是培养能履行道德义务的人还是只知道道德戒律的人？究竟道德认知是学生品德形成的基础，还是道德实践是学生品德形成的基础？究竟是以道德实践作为评判学生品德素质高低的标准还是以考试成绩作为学生品德好坏的衡量标准？虽然1978年真理标准大讨论过去20余年了，然而在德育领域，迄今却仍然存在着这样一种根深蒂固的观念，好象只要掌握了现有的道德知识或成果就能成为一个道德高尚的人。实际上，这一观念已受到来自社会实践的挑战。我们所培养出来的那些“说起来头头是道，做起来缩手缩脚”的成品就是对这一观念最好的评判。那么，学校德育应当把视点放在什么地方？笔者认为这是现代德育理念的关键所在。
德育不同于智育，有着自身的特点和规律。智育的任务是教会学生如何求知，主要是传授知识兼培养能力，解决的是知不知、会不会的问题；德育的任务是教会学生如何做人，解决的不仅是知不知、会不会的问题，而且更重要的是信不信、行不行的问题。德育过程是知、情、意、行、评辨证统一的过程，不仅要授之以知、晓之以理，而且要动之以情、导之以行。只有知识传授，而无行为引导的做法不是完整的德育。所以，建立在唯物论和实践论哲学基础之上的“德育实践活动观”应当也必须作为德育首要的基本的观点。
笔者认为，德育实践活动观是德育首要的基本观点，其主要内容至少包括四个方面：
第一，德育目标本质上是实践的。德育过程的起点是德育目标。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也有对学生道德心理、道德行为的锻炼，归根到底是道德信念和道德行为的统一，落脚点在学生品德行为上。只有培养出来的学生践行、践言了，我们才说德育目标达到了，而这正说明德育目标从本质上是实践的。
第二，德育过程本身是实践活动，德育实践活动是学生品德形成的唯一基础。德育过程是教育者的施教过程与学生的品德形成过程的统一。教育者施教是教育者和受教育者共同活动的过程，而这只有在实践活动中才能统一；学生品德形成规律告诉我们，学生品德是在活动和交往中形成的，活动和交往是学生品德形成的基础，并且是唯一基础。而活动和交往的本质是实践的。
第三，德育实践活动是检验学生品德素质高低的唯一标准。学生的品德素质必须在实践中才能表现出来，这是因为只有在实践中，学生的主观意识、道德认识才能见之于客观行为，其潜在品质才能变为显性品质，只有通过实践才能根据学生的具体表现分出谁好、谁一般、谁差。同时，学生的品德只有在实践中才有价值、意义。
在智育中，学生主要学习知识、技能并以此为中介发展能力，学生学到的知识技能既可马上运用，也可以储存起来以备后用，还可以作为一种乐趣、爱好搞知识游戏。也就是说，在智育中学生学到的知识不必一定拿去应用付诸实践。而德育就不同了，学生如果不把学到的知识运用到实践中，不仅自身品德素质难以提高，而且还会出现“知行不一”的伪君子。显然，只有把学生品德引向实践，德育效果才能够好。可以这样说，把学生品德引向实践是克服学生言行不一现象的最好途径，不引向实践的品德是毫无价值可言的。
第四，所有德育途径和方法的实质都是为了德育实践的。以前，我们提实践活动往往只包括校外社会实践。现在看来，这个范围太小，以至于学生在校内的活动不算“德育实践活动”，使学生忽视校内日常化的实践，这是对教育资源的浪费。事实上，德育实践活动既包括校外的，也包括校内的。我们一再提“学校无小事，事事皆教育”，这实质上就是运用的德育实践活动观点。所以，对德育来讲，无论是课堂内还是课堂外，无论是班级还是校园，无论是校内还是社会，都是学生品德实践的场所，其中的活动都是德育实践活动。德育方法是为德育实践活动服务的，因而德育方法也是实践的。
以上四个方面为我们揭示了一个道理，这就是：德育实践活动观是德育首要的基本的观点。德育实践活动观要求我们不仅一切德育都要朝向学生实践，而且要以实践而不是认知作为学生品德形成的根本基础，要以实践而不是认知作为评价学生品德素质高低的标准。
从上述“德育实践活动观”出发，便派生出另一个很重要的观点，即：“课堂教学是对学生进行道德认知教育的主渠道，而不是全部德育的主渠道。”
目前，大多数人仍倾向于把课堂教学作为学校德育的主渠道。理由如下：①学校中心工作是课堂教学，课堂教学内容本身就具有教育性，给学生任何知识都是使其“晓之以理”，把书教科学了就是育人，否则就是贴标签；②各科教材中有着丰富的德育因素，以教材为载体，结合教学过程使其有机有序地渗透到学生中去，其教育效果是其它任何德育活动所不能替代的；③从时间上来看，学生在校期间70-80%的时间是在课堂上度过的；④课堂教学活动中会结成各种关系，形成良好的班集体，这对学生是一种教育；⑤学习是一种艰苦的劳动，这种艰苦的劳动对学生也是一种教育；⑥学习情况是衡量学生思想道德状况的重要尺度，使学生认识学习是社会交给的义务；⑦教师本人的行为会给学生以影响，他讲任何一件事都可能暗含着教育，他还可以明确提出要求，或以身示范，通过身教让学生模仿；⑧教育部门下达的各种文件中，都明确提出要发挥课堂教学的主渠道作用，这看来是必然的。虽然持“课堂教学是学校德育主渠道”这一观点的人论证方式不同，但理由大同小异，无外乎上述几条。然而，什么是主渠道作用？它在什么意义上使用？是对德育工作整体而言还是部分而言？这些凭经验是不能回答的，需要进行认真地思考。
按照常理，所谓主渠道作用应当是指在德育总过程中该渠道投入的力量占主要地位，取得的德育效果是主要部分，并且经由该渠道学生基本能形成坚定的道德信念和由信念指导下的行动。德育效果指的是学生的道德认知、道德情感、道德行为的统一。概括讲就是道德认知、道德情感、道德意志的合金-道德信念和道德行为的统一，即“知行合一”。如果说课堂教学是学校对学生进行德育的主渠道，那它应当使学生达到“知行合一”的效果。正是基于这样的认识，在学校德育实践中，我们集中人力、物力、财力于课堂教学，配齐配好德育教师，开足课时，开好课程，加强班主任队伍建设，给各班配备政治辅导员，以图全时空性的对学生施加影响。也就是说，在利用课堂教学这一主渠道作用上，各个学校都不遗余力，力争做到天衣无缝，以图累累德育硕果。然而，在德育实践中课堂教学作为学校德育的主渠道作用却令人感到困惑。从学生的实际表现来看，仅仅通过课堂教学培养出来的学生双重人格较重，道德知行脱节。不少学生尽管德育课考试成绩很高，但具体品德表现却不佳。这种现象不仅困惑着我们，实际上也是全国学校德育中出现的普遍现象。为什么会产生这样的结果呢？原来，学生的品德形成过程是由知、情、意、行、评五个环节构成的，少了任何一个环节都不行。显然，课堂教学作为学校德育的主渠道，在完成四个环节方面有着很大的局限性。
笔者以为，课堂教学能解决的最大问题是学生道德认知问题，即通过传授系统知识，使学生明理并获得正确的认识。虽然道德认知是学生品德行为的基础，尽管自觉性高的学生也能部分地去实践德育内容，但对大多数学生来讲，由于品德素质的形成受环境、自身主体等多种因素影响，对课堂上形成的道德认知并不一定引向实践。众所周知，学生受教育的过程本质上是一个社会化的过程，是学生形成自身本质的过程。人的本质是社会关系的总和，所以学生本质的形成实质上是不断丰富社会关系的过程。要丰富社会关系，就需要有相应的社会实践环境。课堂教学提供的环境是非常有限的，它所提供的社会关系仅仅包括师生关系、生生关系等简单关系，学生要学到大量的处理个人与他人、个人与集体、个人与社会等关系准则，并不能在课堂上加以实践。所以，课堂教学主要的任务不是实践而是培养学生认知。由此看来，就德育工作整体而言，课堂教学只能主要完成其中的一个环节，即道德认知教育作用，而对其它环节则鞭长莫及了。此外，要想巩固课堂教学的德育成果，还需要加强引导，加强实践，加强学生道德认知向道德行为的转化。
为了印证以上认识，笔者所在学校在继续强化课堂教学作用的同时，于八十年代后期开始进行实验。实验途径是通过开放性的实践教育活动重点对学生的情感、意志、行为进行强化、锻炼。社会实践活动过程既是对学校课堂教学、学校内部实践教育成果的检验与再巩固的过程，同时又是学生重新学习的过程。实验表明，开放性的实践教育活动对学生具有巨大的教育力量。1994年暑假，我校92级音乐班44名学生骑自行车六天行程700公里，晋京“宣传严肃音乐，弘扬民族文化”，在全国引起重大反响。之后，我校利用节假日组织学生徒步或骑车走出校门，先后参观、考察爱国主义教育基地60余个（次），行程数千公里。这些活动磨练了学生的意志，培养了学生健康的体魄，增强了学生的社会责任感，提高了学生与人共事的团结协作意识，锻炼了学生的生存能力，也促进了教育与社会的结合，产生了很好的教育效果。这些实践活动对学生团结协作、遵守纪律、意志坚强、吃苦耐劳、不怕困难、勇抗挫折品质的形成，对发挥学生特长，有针对性地补足学生品德上的缺陷，起到了很好的推动作用。当然，我们以上的实验还是初步的，还很不完善。尽管如此，它仍然说明了这样一个道理：对学生进行德育单纯通过课堂教学是不能完成的；课堂教学不能作为德育总过程的主渠道，要完成德育任务需要多种渠道进行，而其中起决定作用的是实践活动。
虽然课堂教学不能作为德育整体工作的主渠道，但我们并不否定它可以在德育工作某一部分上起主渠道作用。实际上，从前面的分析中我们已看出来，课堂教学在培养学生道德认知方面是起主导作用的，因为它不间断地、全面地传授系统理论知识，帮助学生树立正确世界观、人生观，在学生认知方面她它确实占主导地位。所以，课堂教学的主渠道作用是在培养学生品德认知素质意义上说的。假如把这一命题扩展到整个德育工作领域，就会以偏盖全，导致在德育工作中重课堂传授轻课外实践、在评定学生品德上重书面考试成绩轻学生实践表现，必然会培养出一批知行不一的伪君子。
综上所述，笔者以为，实践活动是学生从知识向能力、从认知向行为转化的必不可少的中介，建立在唯物论和实践论哲学基础之上的“德育实践活动观”应当也必须作为德育首要的基本的观点。由于课堂教学主要是向学生传授系统知识使学生明理，因而它在培养学生的道德情感、道德意志、道德行为方面具有很大的局限性，它是对学生进行品德认知教育的主渠道，而非整个德育工作的主渠道。对整个德育工作来讲，只有把课内和课外、课堂教学和班级管理、学校教育与社会实践活动结合起来，才能实现德育工作的整体目标，而在这当中起决定作用的是实践活动。
参考文献
作者简介 男，40岁，淄博师范高级讲师、特级教师、副校长，北京师范大学教育管理专业研究生课程班结业，全国地理教学研究中师专业委员会副主任委员，山东省中师地理学科组组长，曾在全国14省市自治区的40余家报刊杂志上发表各类文章200余篇。
原载《山东教育科研》
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