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谈怎样教会学生认识行为的合理性(八年级必修教学论文)

时间：2022-04-14 17:43:32 教育新闻我要投稿

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谈怎样教会学生认识行为的合理性(苏教版八年级必修教学论文)

谈怎样教会学生认识行为的合理性

谈怎样教会学生认识行为的合理性(苏教版八年级必修教学论文)

--王栋生与徐江关于《安恩和奶牛》解读之比较

天津市实验中学语文组安杨华

王栋生在《中学语文教学》2009年第6期上发表题为《〈安恩和奶牛〉解读》的文章。文章先把《安恩和奶牛》这篇小说划分为两部分，然后逐一分析，最后总结“这篇小说篇幅短小，却通过人物的外貌、对话和动作描写，刻画了安恩鲜明的个性。作者用外貌描写表现安恩的身份，让读者知道她并不富裕，这头牛可能是她最重要的财产，同时也体现了她的自尊与节俭；用神态描写，表现安恩的沉静和安详，因为只有那样的性格，才会我行我素，旁若无人地站立在喧闹的集市中；用对话和动作描写，写她不肯出卖奶牛的坚决态度……真实的描写，展现了人物细腻丰富的心灵世界，一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。”

徐江在《语文教学研究》2009年第8期发表了题为《教会学生认识行为的合理性--以〈安恩和奶牛〉解读为例》的文章，文章对王栋生的解读做了深刻而中肯的批评，徐江指出：“就关键性的段落内容读出‘为什么这样写这一切’”，“否则就是不合格的教学”。此话显然是指王栋生对文本写作技巧的分析没有到位。比如对课文第一段安恩的外貌及细节描写只探究写了什么，不能引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写。这样的语文教学是缺少语文性的，自然对学生的阅读写作能力的培养无甚益处。”不仅如此，王文更为突出的问题是对文本内涵认识“老生之常谭”，寥无新意，甚少教益。徐江对此批评说“解读仅仅停留在‘文本’说了什么，而没有形而上地给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。而这些恰恰是语文最基本的东西，正是这样一些问题制约着语文教学的效果。”“知道不知道这样一个老太婆的形象无关紧要，我们应该把这篇课文当作人生行为教材来探讨，从而在更具有普遍性的层面教育学生”，“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”，“教会学生认识行为的合理性”。

两位老师对同一篇文章有不同的解读，我在学生充分预习这篇小说的基础之上，把两种不同的解读如实客观地教给给学生，引导学生进行充分的讨论，从而在充满张力的思想碰撞中深入解读，启迪智慧。

下面就以学生讨论中的话语为纲目，来认识到底该怎样解读：

1、将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考：从大环境看行为的影响

谷思瑶同学认为：“王栋生的解读是一般人都可以通过文章得出的结论，是站在老婆婆个人角度上，来看奶牛，看买牛者，于是便较为轻率地将主旨归纳为‘一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心，安恩的形象，饱含作者的敬重之情。’暂且不论其归纳的正确与否，单从归纳角度来说就有些狭窄了。而徐江的解读则是将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”“质点”是很小的意思。学生的发言不仅有文化性，而且表现了他们大气、开放的思维。可以看出学生不满足仅仅站在安恩的角度来看安恩是一个什么样的人，而是渴望站在全篇的大背景下进一步探究安恩这样一位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？这也启发我们语文老师对于一篇富有思维张力的小说不要仅仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，不要像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，而是要站在全局的高度从人物、情节和环境三个要素着手解读潜藏在表层下的东西。

而王栋生的解读如果这只是普通人对文学作品的“个性化”的解读，倒也无可厚非。而如果是教师对课文的教学解读，是一种教学行为，则是不能肯定的。这样的教学反映出的则是一种传统的教学思想，这种传统的教学思想是要灌输给学生一种介绍类似于“安恩是一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心老奶奶”这样的只回答“是什么”的陈述性知识，而这种非概括性的陈述性知识是无法转化成学生的智慧的。这种思想指导下的教学就是一种无效教学，至多是低效教学，停止在“知”的层面。而徐江主张“引导学生从文章整体的角度探究为什么这样写”“给学生总结‘怎样’从文本中汲取‘哪些’更有益的东西。”“教学生学会用哲学思辨意识来思考课文”，通过这一课的学习培养学生的“空间意识”和“联系思维”。这种主张反映的则是一种不同的新的教育思想，这种教育思想是主张引导学生探究类似于“安恩为什么会好心办尴尬事”、“怎样才能让自己的行为更为合理”这样的旨在回答“为什么”“怎么办”的程序性知识，而程序性知识的获得才是发展学生能力、启迪学生智慧的关键，这种思想指导下的教学才是为学生的终身发展奠定基础的教学，其根本性的特点是落实于实践。两种解读的对立实际上反映的是两种教育思想的对立，而两种教育思想的分歧则在于对“中学语文教育的的根本目标是什么？”这个根本问题的回答不同。20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”①这与鲁迅的“立人”的教育精神，是一致的。语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”②，语文课程应该为学生的“终身学习和有个性的发展奠定基础”③。

2、我是否也是一个“安恩”：学生在文本解读过程中的自我反思

当我们按照王栋生老师的解读，通过一系列分析，学生顺理成章地归纳出了安恩是“一位比较清贫的老奶奶”“富有仁爱之心”的老奶奶形象。虽然如此，但他却成为一个负面的“符号”，负面的象征。有一位学生质疑道：“这位‘富有仁爱之心’的‘比较清贫的老奶奶’，为什么不但没有让牛‘在与同类的相处中得到安慰和快乐’反而让牛‘神情厌烦’呢？”我认为这是一个很好的教育契机，于是就引导着学生就这个问题进行讨论。最后大家一致认为：安恩的确伤害了奶牛，因为安恩只是按照自己的主观意愿做事，没有考虑到牛的真实感受和需要，把牛牵到一个“牲口交易市场”来溜，奶牛在一个自己并不适应的环境中被许多生意人骚扰着，自然是受到了伤害。我顺势引导同学反思自己有没有由于过于自我而好心办坏事的尴尬经历，同学们纷纷踊跃发言，其中韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思--我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”学生的发言引起阵阵热烈的掌声，能看出来小说本身所蕴含的思维张力，引起了学生波涛汹涌般的思维活动，促使学生反思自我，理性地审视自己的精神世界，促使学生不断成长。而这种成长是必须在突破安恩是一位“富有仁爱之心”的老奶奶形象的解读的基础上才可能实现的，因为只有看到她“富有仁爱之心”的同时，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我们是不是也这样，为什么会这样，怎么才能不这样；否则，除了让学生学习安恩的“仁爱”之外再也没有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主观意愿上，还要放开眼光看到目的与方法、主观与客观、愿望与效果的矛盾对立。鲁迅说：“堂吉诃德的立志打不平，是不能说他错误的”，“错误是在他的打法。”安恩带着牛去散心，是不能说她错误的，错误的是她去的地方。

王楚琪同学说“在我看来王栋生先生的解读有些过于模式化了，像是一个套子。”王栋生的固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导学生无限地接近标准答案，去迎合教参，自然会限制学生的思维，限制学生的自我反省。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭探索空间被封闭，主体意识处于沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”④而徐江的解读，是在学生、教师、文本之间的多重对话，思想碰撞和心灵交流的开放的过程中生发出来的。这种解读表现的是一种开放的教学思想，而这种思想指导下的开放的平等对话的课堂容易使学生“自己既有的知识被他人的视点唤醒，这样就有可能产生新的思想”⑤。这样的课堂才更能引导学生积极思维、认识社会、认识自我、修正自我。

3、留意“爱”的伤害：文本引发学生对社会现象的关注

在讨论中，蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。对此，大家好像更有话可说，比如，有学生谈到当前的家庭教育中存在的家长把自己的为实现的与理想寄希望于孩子身上，不顾孩子的兴趣及条件强逼着孩子学这学那的问题；再比如有人谈到杨丽娟追星，造成自己家破人亡的悲剧，也给刘德华带来了极大的负面影响等等；甚至想到“如果你爱我就别伤害我”这句歌词。通过社会这部大书，学生深刻地认识到不恰当的“爱”是会伤害人的，爱是需要智慧的。可见，讨论使学生不仅看到“仁爱”，而且还注意到“仁爱”的方式、“ 仁爱”的结果。

王栋生的解读只是引导学生站在安恩的角度善良地认为她是一位“富有仁爱之心”的老奶奶,其实这是对奶牛和众多买牛人的利益的漠视，是站在以“我”为中心的角度而不是用“联系的思维”去解读。如果学生习惯了这种思维方式，那么社会上又会多出许多不和谐，许多安恩式的“爱的伤害”。很明显，站在单一的角度解读得出的“一位比较清贫的老奶奶富有仁爱之心”是封闭的一元结论。而徐江解读的安恩虽然有仁爱之心却没有“空间意识”，也缺少“联系思维”不顾及别人感受，因而好心办了尴尬事，则是一个开放多元判断。一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义，而多元思维则易于对差异保持宽容的态度。“长期习惯于接受‘标准答案’的人（包括学生和老师）渐渐就会失去求异思维的能力，创造思维就会慢慢被扼杀”“我们特别要提倡在阅读教学中通过多重对话尤其是师生之间平等的、互动的对话，对文本进行多元解读” ⑥

4、我颠覆了我对安恩的最初认识：应该把教学提升一个境界

刘宇琪同学说：“初读《安恩和奶牛》，我的理解比较表面化，认为是写一位慈祥的、和蔼可亲的老奶奶和奶牛和谐相处，表现了老奶奶的仁爱之心和对生命的尊重，但是我读几遍之后，尤其是读了徐江的文章之后，我对文章有了进一步的理解，我颠覆了我对安恩的最初认识。”可以看出学生初读课文就可以读懂安恩是“一位比较清贫的老奶奶却富有仁爱之心”的老奶奶，如果满足于这种浅层的初步解读，那是教师作为学生阅读的“促进者”角色的缺位。语文教师就是要促进学生完成不断修正自己的最初解读，不断深入理解文本的动态过程。比如，关于安恩“双手拿着毛线针飞快地翩然起舞”的描写，不能让学生满足于“这是一个认真、勤劳的的人”⑦这样一种初读的的表层认识，还有引导学生思考“为什么这样写这一切”，经过学生讨论老师点拨，学生能够认识到这一描写其实是安恩愉快心情的一种外现而已。那么教师应该继续追问为什么要写安恩的心情愉快呢？学生会想到是因为安恩自以为很关心奶牛，自然有一种“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教师还应该进一步追问，从全篇的角度看，这样写到底与后文有何关系呢？这时学生才会恍然大悟地认识到，写安恩的愉快是为了和奶牛的“神情厌烦”，买牛人的“气愤”以及安恩自己最后的“窘迫”“气愤”“慌乱”形成鲜明的对比。读到这里，教师还可以进一步追问为什么要构成这样一种对比呢？这样就会把学生的思维引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空间意识”“联系思维”只凭自己的主观意愿，不顾他人感受，最后好心办坏事，伤害了奶牛、买牛人和自己，启发我们思考如何让我们的行为更合理。优秀的文学作品中每一的细节都是值得我们去追问“为什么这样写”的。教师应该帮助学生在不断的追问中不断修正自己的最初认识的。这样学生才可能达到“初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”的新课标的阅读目标，学生才可能悟出来自于作品的智慧，学生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。

当然有人会说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。但这一千个哈姆雷特毕竟是哈姆雷特，绝不会是樱桃小丸子。而学生的不断修正的过程就是还原或者接近哈姆雷特的动态过程。这个过程必须在尊重文本的前提下进行的，那种“至于它的‘神情厌烦’仅仅是作者的猜测” ⑧式的主观臆断是不能将阅读进行到底的。

王栋生老师的这种解读是一种静止而非动态的解读。这种解读是存在的，但作为一种教育解读是不合理的，因为这种解读是不需要老师，学生初读后就可以获得的，是低思维值、低教育值的，因为这种解读不能引导学生深入思维，没有启迪学生智慧，换句话说，没有让学生被教育。

两种解读的对立反映的是两种教育思想的对立，两种教育思想的对立是传授非概括陈述性知识和启迪智慧的对立，是封闭与开放的对立，是单一与多元的对立，是静态传授与动态生成建构的对立，是新课程与旧课程的对立。我们从学生对两种解读的讨论中可以看出应该怎样教以及不应该怎样教。

注释：

①转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页

②全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿）1页

③普通高中《语文课程标准》（实验）1页

④郑国民《语文课程改革研究》北京师范大学出版社2003年版11页

⑤钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》，2001年第7期

⑥《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版91页

⑦⑧王栋生《〈安恩和奶牛〉解读》，《中学语文教学》，2009年第6期

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