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对《改造解读思维：从无效到有效》的批判（陈祥书）(教学反思)
对《改造解读思维：从无效到有效》的批判
江苏省木渎高级中学 陈祥书
去年，徐江曾发表《中学语文“无效教学”的批判》的文章，随后，本人也发表了《对〈中学语文“无效教学”的批判〉的批判》的文章。近日，又在《人民教育》（2006、6）上读到了徐江《改造解读思维：从无效到有效》的文章；觉得他的文章无论是观点，还是论证，都存在不少问题，很有必要加以批判。
从他所作的批判来看，主要的有三点：
一是前提错误。因为徐江的文章，不论是标题，还是内容，都是以“中学语文无效教学”为前提的，或者说都是建立在“中学语文无效教学”的前提之下的。比如题目中的“无效”，指的就是中学语文教学无效。又如第一大标题中第一句，就直捷地讲“中学语文教学之所以出现无效”。再如第二大标题中的第一句，就直接地说“中学语文无效教学的第二个原因”。还有，第三大标题中的第二句，就明确指出要解决中学语文的“无效教学”，就要走向“有思维性解读”。而“中学语文无效教学”的说法本身就是错误的。因为如果“无效教学”是指个别情况，那是可能存在的；但如果是指整体状况，那显然是错误的，或者说简直就是污蔑。具体批判，详见拙作《对〈中学语文“无效教学”的批判〉的批判》（发表于《中学语文》2005、11）。这里，就不再赘述。
二是阐述有误。徐江在批判中学语文教学时，阐述了“无效教学”的原因。严格地说，他的阐述都有些错误。比如说，他认为：中学语文教学之所以出现“无效”或者说“低效”甚至是“负效”现象，第一个原因就是语文老师解读思维活动层次低到文本解读水准线以下。且不说中学语文教学“无效”或者说“低效”甚至是“负效”前提的错误，也不说他以偏概全地指责全体语文老师的不对，只说说“解读思维活动层次低到文本解读水准线以下”，就足以说明他阐述的不正确。首先，“解读思维活动层次”是什么，“文本解读水准线”又是什么；徐江，你自己能说得清楚吗？如果你自己都说不清楚，那又能证明什么呢？其次，“低到文本解读水准线以下”，本身就是个病句。因为说“低于文本解读水准线”，那是可以理解的；但如果说“低到文本解读水准线以下”，那就无法说清是多少了。
三是夸大其词。在徐江的文章中，有许多夸大其词的话，很有一点危言耸听的意味。概括起来，就是说话无时不走极端，用词无处不用其极。而有些事情，一旦走了极端，用了其极，就会走向反面，变成谬误。譬如说，徐江在讲到“无效教学”时，总是指整个中学语文教学；在讲到“低到文本解读水准线”时，总是指所有语文老师；在讲到“写作理论基本上是错误的”时，总是指全体语文老师；在讲到语文老师的解读思维活动与学生同一层次时，也总是指全部语文老师。这就难免有夸大其词的嫌疑。因为说有些语文老师有某种现象，这也许是正确的。但要是指全体语文老师，那是绝对错误的。说得不客气一点，那简直就是污蔑。还有，在讲到生成思维能力时，断言不能从老师那里摄入任何有效的成分。我认为，“不能摄入任何有效的成分”就说得太夸张，太绝对。总之，徐江就是喜欢走极端，搞绝对化；就是习惯于夸大其词，危言耸听。
就他所提的主张而言，重要的有三点：
第一是文不对题。题目是“改造解读思维”，但他在文中始终没有谈到“改造”问题。大家知道，“改造”，是就原有事物加以修改或变更；如果没有原有事物，那就无所谓“改造”。从题目“改造解读思维”来看，原来就有解读思维。否则，何以进行改造？但从大标题“走向有思维性的新解读”的意味来看，好像原来就没有思维性，也就是没有解读思维。如果原来就没有解读思维，那又凭什么进行改造？显然，大标题不能肯定题目，下文也不能证明中心。再如，第三个大标题下的三个小标题“哲学化解读”“比较式解读”“取独步解读”也都不属于“改造”。因为“哲学化解读”，用徐江的说法是换一换常规解读方式，尝试哲学解读。准确地说，是换成另一方式，是尝试新的方式，那当然不属于“改造”。再说，“比较式解读”“取独步解读”也不属于“改造”。因为前者是将“要讲的文本与有相应比较关系的文本作对照解读”，后者是“选取文本中独到之处加以分析”；二者都是解读的常见方式，谈不上有什么“改造”。如此说来，也就无所谓“从无效到有效”了。
第二是毫无新意。从大标题“走向有思维性的新解读”来看，似乎很有新意。其实，根本不是那么一回事。因为大标题本身就不是什么新鲜玩意，没有任何新意。中学语文教学历来主张理性思维，提倡理性思考。特别在新课标里，强调发展思维，注重思维品质，倡导探究的学习方式，发展学生的研究能力，重点关注思考问题的深度和广度，发展综合思考和理性思维的能力。从小标题“比较式解读”“取独步解读”来看，也没有多少新意。因为“比较式解读”是语文教学中的常规武器，是语文老师的常用方法；因而，它最为常见，最为普遍。“取独步解读”，就标题而言，好像有些新意。但一看内容，你顿时就会明白，原来就是分析独到之处，赏析文本的特色。只不过是说法不同而已，哪有什么新意？“哲学化解读”，表面上看，有点玄乎。但细细去看，就是用哲学的眼光，去揣摩文本的哲理。其实，平常语文解读也就是这么搞的；因而，也谈不上有什么新意。
第三是提法欠妥。文中有许多提法不尽妥当，很值得商榷。比如，徐江认为应“摒弃学生自明的解读”。学生自明的解读，为什么一定要摒弃呢？我觉得，不应该进行摒弃。而应当根据具体情况，该深入的进行深入，该升华的进行升华；让自明的解读深入下去，升华起来。又如，徐江认为：让学生自己给自己讲，仍然是浪费教学资源，没有增加新的信息。其实，也并非如此。让学生自己讲，也可以增加语文信息。因为让学生自己讲，也是一种解读；确切一点说，是一种口语解读，或者说是一种体验性解读。众所周知，在新课程课型中，就有一种活动体验课，就是让学生在活动中体验解读。如果学生已经自明，那就让他们在活动中体验；并力图通过体验来升华解读。所以，自明的解读在语文教学中不应否定，不宜摒弃；而应升华自明，扩大战果。因为再自明的东西，如果不扩大巩固，也难获得升华。
从他所作的论证来说，最重要的有三点：
首先，在标题上有交叉。前两个大标题“反思错误的解读”与“摒弃学生自明的解读”之间就存在着交叉现象。因为后者是前者产生的结果，或者说后者是前者推出的结论。二者之间并不是并列关系，因而不能并列。如果将第一大标题改为“杜绝老师错误的解读”，那就能与第二大标题构成并列关系；进而，形成二者之间的并列。但如此并列之后，仍不能跟第三大标题“走向有思维性的新解读”并列。因为第一二大标题是讲“反思错误的解读”，是讲造成“无效教学”的原因；而第三大标题是讲“走向有思维性的新解读”，是讲如何改进“无效教学”。所以，只有将一二大标题合并之后，才能跟第三个大标题并列。如此说来，只能设立两个大标题：“反思错误的解读” “走向有思维性的新解读”。但只设立两个大标题，又给人一种立足不稳的感觉。因为只有三足鼎立，才能更稳妥，更有力。而要想三足鼎立，就要再升华一步：诸如讲改进“无效教学”的关键或注意点之类。如果实在要保留“摒弃学生自明的解读”，那只能在“反思错误的解读”的大标题下，再分设两个小标题：“杜绝老师错误的解读”“摒弃学生自明的解读”。
其次，在推论上有错误。按理说，徐江学过逻辑，应该擅长推论；但事实并非如此。比如，徐江认为学生对“学习”的解释很有见地：“学”，接受知识；“习”，开始解作“练习”，后又改为“实践”。“学习”，就是“学”十“习”，即“接受了知识要实践”。这样的诠释不就切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？表面上看，说得很有道理。但稍一分析，就觉得推理不合逻辑。应该说，学生把“学习”诠释为“接受了知识要实践”没有错。但由此却推不出徐江的结论：这样的诠释不就切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？因为不止语文学习“接受了知识要实践”，数学学习、外语学习也应如此，物理学习、化学学习恐怕就更应如此。如此说来，还能说切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？依我看，顶多只能说切中了学习的弊端，指明了学习的改造方向。
末次，在照应上有矛盾。不管怎么说，写文章总要上下照应，前后一致，但徐江的文章却往往顾此失彼，前后矛盾。比如，在第三个大标题的第一节中，徐江认为中学语文“无效教学”是无思维性的，要想解决中学语文的“无效教学”，就要走向“有思维性解读”。可在后面的论述中，又说“这种解读要比讲什么‘回归自然’‘亲近自然’不是更有思维性吗？”粗粗地去看，没有什么矛盾之处，但如果细一分析，就觉得与前面的论述相矛盾。因为这句话肯定了“回归自然”“亲近自然”的解读是有思维性的，否则，他的解读则何以更具思维性。也就是说，现行解读本身就具有思维性。既然现行解读就具有思维性，那为何又要“走向有思维性”呢？显然，此处论述与前面的论述相矛盾。真的搞不懂，一个堂堂的大学教师竟然出这样的洋相，实在不敢让人恭维。
就他本身的素养来谈，不外乎三点：
一、对语文教学一知半解。徐江多次撰文批判中学语文教学，认为中学语文是无效教学。其实，他根本就不甚精通中学语文教学，至少说对中学语文教学不甚了解，或者说对中学语文教学知之甚少。比如教学《〈宽容〉序言》，他认为，不能讲“贫穷、落后、反动的根源在无知、愚昧、闭塞”“历史的进步要靠知识的进步，靠真理的发展”“人类追求真理的努力是不可阻挡的”“真理是一定要发展的”“探索者、先驱者是可敬的”，而应把“无知山谷村民的经历看作是一个小社会历史过程的缩影，分析它动态生成过程所蕴涵的意义及其所昭示的运动法则”。我认为，要想讲清后者，首先必须讲明前者。因为文本本身就很艰深，前者本来就很难理解；如果没有弄懂前者，就想弄懂后者，那恐怕是绝无可能的。如果还不相信，那请拿自己的孩子来试试。再说，中学语文教学讲究因人而异，因材施教。对高一学生解读与对高二学生解读，那肯定会有所不同的。此外，他的中学语文教学理念也是很落后的。他说，要穷尽所“能”，挑出最有用的告诉学生。从“告诉”来看，他的理念就不先进。因为“告诉”是意味着“灌”，而“灌”是不能发展思维的。
二、对写作理论研究不深。徐江自视有自己的写作理论，常用自己并不成熟的写作理论来衡量中学语文。但稍一分析，就觉得他的写作理论见解偏颇，错误百出。比如，他对传统的论证定义提出了批评。他认为：论证是用论据证明观点的过程，不但对论证作了错误的解释，而且还错误地把论据在论证中作用规定为“证明”。其实，传统的解释未必就错误。请看《现代汉语词典》里的解释：论证是引用论据来证明论题真实性的过程。虽说论题与观点不完全一致，但围绕论题的核心是论点。特别是解释中用了“证明”一词，也就是将论据的作用规定为“证明”。因而，论证的解释未必就错到哪里。所以，不能以一己之见来衡量公理，否定公论；即使一己之见不错误，也顶多是一家之说。再者，他主张：论证是指论者阐明主张是什么以及自己持论和别人接受之理由。请问：“阐明主张是什么”与“自己持论和别人接受之理由”之间究竟是什么关系？按照“以及”一词，可确认它们是附带关系。但事实上，“自己持论和别人接受之理由”是用来证明“主张是什么”的。它们又怎么能处于“附带”的地位呢？从这里可以看出，徐江老师对写作理论并没有多少研究，至少说没有多少精辟之见。
三、他对论文写作不甚精通。其一，文无定法，这是起码的写作理论。可徐江却无视这一点。他说，假如要证明“中国人是有骨气的”，那么就要从中华民族的发展史，特别是近代史看中国人民怎样与天斗、与地斗，尤其是着眼于反抗外强压迫不屈不挠的悲壮斗争写起。一定要这么写吗？我看不一定。其二，托物言志，这也是基本的写作方法；可徐江却偏偏要提出批评。他认为将《游褒禅山记》分析为“借此议论”“借景喻理“借物抒情”，是用错了“借”字，是颠倒了事情本末的关系；应是先有事而后有思，后之“思”是对前之“事”的省悟。其实，写作总要表达中心，抒发感情。而要表达中心，抒发感情，就记叙文而言，不会直接说出来，必须依托事物，借助记事。“事”虽不是纯粹的“工具”，不是纯粹的“由头”；但记叙文总是借“事”生发议论，表达情感。所以，讲“借”，并没有错。退一步讲，即使删除《游褒禅山记》文后的议论，仍然还是借助描述表达“人生奋进”的道理，表达“人生如探山”的哲理，表达“悔其随之，不得极乎游之乐也”的感叹。其三，不能以例代证，这也是写作的基本常识。可徐江却习惯于列举很长的例子。如果将他文中的例子去掉，那文章的内容就所剩无几了，而且例子往往是他对文章的一己之见，硬是把它强加到观点下面，并不能证明观点。
因此，建议徐江继续进修语文，学点逻辑，提高素养，提升水平。不要不懂装懂，对中学语文指手画脚；不要粗知皮毛，就对中学语文哇哇乱叫。如果实在要对中学语文发表意见，那最好先到中学里呆上五六年，亲自从事语文教学；而后再来评价中学语文，到那时也许会更实际一点，更客观一些。同时，建议徐江加强自我道德修养。因为以我为中心，以我为标准，用我来衡量别人，用我来判定中学语文；那自然会作出错误的判断，得出错误的结论。最后，还想提醒徐江一句：从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝；要解决好中学语文的教学问题，全靠我们语文老师自己。
原载《中学语文》（2006、7-8）
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