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五柳先生

［本文被中国人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》（初中读本）2008年06期全文转载］

“教什么”，对于其他课程来说根本不成其为问题，而对于语文课程尤其是说明文（“说明文”这种称谓是否合理，这里姑且不论）的阅读教学来说，教学内容的确定，却是一个应该必须首先解决的问题。如果这个问题不解决，说明文的阅读教学就有可能滑向“非语文”的泥淖。时下的说明文阅读教学就存在着去语文化或者非语文性的倾向。

一是把说明文阅读课上成了科学知识课

一位教师执教竺可祯的《大自然的语言》，制定了两个学习目标：1.了解物候知识；2.学习说明方法。“了解物候知识”，这不是语文课的活，因为“物候知识”只是“课文内容”，而不是“教学内容”。学习《看云识天气》，难道就要学生学会看云识天气吗？目标1偏离了“语文”，照此目标实施教学，语文课岂不演变成了科学知识课？再说目标2，学习另外一篇说明文，关于说明方法的文体知识还要不要学？如果还要学的话，那么关于“这一篇”的学习目标又如何体现？学习目标应该是具体针对“这一篇”的“这一个”，用在其他篇目上不恰当，这才适宜。

学习《奇妙的克隆》，又是准备实验材料，又是指导操作过程，又是撰写实验报告，……这里面还有多少语文的应有之义？语文姓“语”，改名换姓之后的语文课就不再是语文课了。关于说明文的阅读教学，《九年义务教育语文课程标准(实验稿)》第四学段(7～9年级) 的阶段课程目标是这样表述的：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”人教版《义务教育课程标准实验教科书 语文（八年级上册）》在《大自然的语言》这一课所在的第四单元的单元导读中写到：“……在探索自然奥秘的过程中，要讲究科学精神、科学态度和科学的思想方法。……阅读这些课文，可以培养注重观察、讲究实证的科学态度，求真创新的科学精神，还可以学习正确的科学方法。……”同册第三单元的导读是这样写的：“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要理清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。”王尚文先生认为，“语文教学的基本内容是言语形式……启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节。”①把握了这个原则，我们就会把说明文教学的课堂真正还给“语文”。

下面是2006年山东省初中语文优质课评选，《罗布泊，消逝的仙湖》大致的教学过程：

一.走近罗布泊--见证沧桑

[课件] 速读课文，找出具体描写罗布泊前后不同景色的句子，画出来。大声地朗读。

我们看一下现在的罗布泊变成了什么样子。（放图片，配乐解说。）

[课件] 假如你是一位世纪老人，见证了罗布泊的百年沧桑，你将向人们诉说什么?

二.穿越罗布泊--探寻原因

[课件] 从文中找出罗布泊消逝的原因，并用简练的语言概括出来。

（板书：仙湖--人--荒漠）就是这样，就是人类，我们的仙湖--消失了。

（擦掉黑板上的“仙湖”等字，最后，黑板上只留下--“荒漠”，两个醒目的大字。）

三.徘徊罗布泊--震撼心灵

[课件] 再读课文，画出震撼你心灵的语句，有感情地朗读出来！并谈谈你的感受。

（配乐个读；指导朗读；配乐齐读。）

四.走出罗布泊--痛定反思

[课件] 美丽的月牙泉、青海湖会成为第二个、第三个消逝的仙湖吗？你的根据是什么？

（执教：济宁学院附中 李中云）

--这才是语文课！

二是说明文阅读教学文体知识喧宾夺主

只要是学习一篇说明文，就一定要让学生弄清楚说明对象、说明特征、说明方法、说明顺序、说明结构、说明语言……这样一来，说明文的学习还有什么美感可言？这样的纯粹文体知识的教学对学习说明文没有什么意义。试想：作者在写作说明文时，也受制于这些条条框框的束缚了吗？在不是为了考试的实际阅读中，读者会去作这样的辨析吗？如果不借助于这些知识，难道就读不懂说明文了吗？说明顺序是一个等于什么都没有说的知识，说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植……这是一套无用的知识，一个读者即使不了解这些知识，也能从文本中获得想要获得的信息；即使学生掌握了这些知识，除了应试，它并不能把人的阅读能力提高到一个较高层次。所以，王荣生教授说：“很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法‘生产’一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从来不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外所有的成人都从不采用的阅读方式。”②

那么，文体知识到底还要不要学？应该怎么学？说明文是一种说明白的艺术。叶老说：“说明文以说明白了为成功”。③因此，说明文的阅读教学应当坚决地站在语言文字的立场上。阅读说明文，读懂才是目的--但这个“懂”，必须是在语文课程范畴内的“懂”。现结合笔者的教学实践，举例说明说明文教学内容的价值取向。

例1：学习《故宫博物院》一文，结合“研讨与练习”一，笔者设计了这样一个活动：默读课文，按照文章的说明顺序填写下图（见教科书第115页）。然后撰写解说词，以播音员的身份口头介绍故宫博物院。

设计意图：读“懂”说明文。

这个设计并没有回避说明文的文体知识，只是把它们“化”在了教学之中。因为通过直观再现课文所介绍的建筑物的主体布局，能够帮助学生去繁就简地把握课文内容，锻炼学生按一定顺序介绍建筑物的能力，并初步认识到课文里采用的说明顺序。（并且这也是一次读、写、说/听的语文训练。）

例2：学习《中国石拱桥》一文，结合“研讨与练习”一第３小题，笔者设计了这样一个活动：“大拱的两肩上，各有两个小拱”，根据作者的描述，请同学们画出赵州桥的示意图。画好后同桌之间交流一下，再请同学到黑板上来画，并给同学们解说你为什么这样画。（之后的环节是欣赏赵州桥的图片，对照自己画的简图，看看画对了没有。）

设计意图：体会说明文准确、周密的语言。

实际上这个问题却把学生给难住了，能画正确的寥寥无几。但也不能因为学生画不上来，就否定了这个设计。教师有意识地让学生遭遇错误，目的是让学生自己体会到文本语言的运用之妙--“大拱的两肩上，各有两个小拱”，这一句文字洗练，且“肩”字传神，出神入化。这个句子不仅生动形象地说明了赵州桥拱洞的数量、大小和位置关系，而且赵州桥的美也被自然而然地凸显了出来。

例3：学习《罗布泊，消逝的仙湖》一文，结合“研讨与练习”四，笔者设计了这样一个活动：罗布泊已经消失了，可悲剧仍没有消失。有首歌这样唱：美丽的月牙泉，你是天的镜子，沙漠的眼，星星沐浴的乐园……可如今月牙泉变成了盈寸之余，随时都可能干涸；美丽辽阔的青海湖，是天鹅栖息的乐园，却正慢慢被分割成许多小湖（投影月牙泉、青海湖卫星照片）。你还知道哪些类似的例子？试写一封公开信，呼吁人们行动起来，制止生态恶化。

设计意图：科学精神和科学思想方法的无声浸润。

这样的设计，既落实了“写”的语文形式训练，同时，引导学生关注社会问题和生态问题，培养学生社会责任感的思想教育又自然渗透其中。“文以载道”，文章是用来表达思想的，科学素养也是语文所载之“道”。应当注意的是：思想教育只是语文教育的副产品，思想教育在语文教学中应该是潜移默化的，应该是润物无声的，万不可做实，万不可着迹。也就是说，在语文教学特别是说明文教学中，你不要有意识地去进行思想教育。否则，就把说明文阅读课又上成了思想政治课。

三是说明文阅读教学中的技术主义倾向

一位教师执教《生物入侵者》，设计了这样几个问题： 1.说说“生物入侵者”的含义；2.造成生物入侵者增多的原因是什么？3.生物入侵者带来了哪些危害？4.归纳学者对生物入侵现象的态度；5.本文是按照什么顺序来写的？从课文中找出使用某种说明方法的语句。

这是一种典型的技术性阅读：第2、3题偏离了“语文”；第1题若改为“根据文章内容，结合自己的理解，请给‘生物入侵者’下定义”，第4题若改为“围绕对‘生物入侵者’要不要人为干预这个话题，结合课文内容，谈谈你的看法”，语文味则浓一些；第5题单纯地让学生了解说明方法不是目的，最好能让学生知道使用了某种说明方法的语句的表达效果。

如果我来执教这篇课文，我会设计这样一个问题：默读课文，找出文中所举的例子，做上标志。去掉这些例子再读课文，看看文章是怎样说理的。

这是一篇事理说明文。这个设计通过理清课文的说明顺序和说明结构，便于学生整体把握文章内容。此题解决了“怎样写的”问题。

且看教科书《大自然的语言》一课的“研讨与练习”：

一、阅读课文，用一两句话回答下列问题。

1．什么叫物候和物候学？2．物候观测对农业有什么重要意义？3．决定物候现象来临的因素有哪些？4．研究物候学有什么意义？

语文课程的“教学内容”并不完全等同于“课文内容”，而上述问题却把“教学内容”和“课文内容”混为一谈。《教师教学用书》在“教学建议”中说“重点还是积累科学知识”。可见，编者对本文“教什么”的定位就不够准确。

再看下面这道中考题：

阅读下面诗句，结合所学的地理知识，探究诗中蕴涵的物候现象。(2005年江苏泰州卷)

A.“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。”（岑参《白雪歌送武判官归京》）

B.“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”（白居易《大林寺桃花》）

这道题的考试内容是非语文性的，因为它的考查重心不在“语文”学科上，而在“地理”学科上。它模糊了语文的学科特点，这是语文学科性质的淡化。笔者也教过地理，就曾出过类似B的地理题，看到这道语文题不禁让人发出“语文姓什么”的疑问。

教科书编者对教学内容的误导，而由训练和考试造成的不是感悟，而是成为技术性阅读，如果施教者本人对“教什么”又缺乏清醒的认识，就很容易导致说明文阅读教学中的技术主义倾向。（我并不反对技术性训练，我反对的是说明文教学中不要“语文”的那种技术性训练。）

说明文教学，教什么，怎样教，取决于文本写的什么，怎样写的，为什么这样写。后者决定了说明文教学内容的定位。

下面是2000年笔者执教《日本平家蟹》（见人民教育出版社义务教育三年制初级中学教科书《语文》第4册）的课堂切片。笔者力图站在语言文字的立场上，试图把说明文教学的课堂真正还给学生，还给“语文”。

导入：

师（神秘地）：这一课，我请大家品尝日本海鲜。（生笑）（指教科书扉页彩图）大家看菜单，请点菜--

生（齐）：日-本-平-家-蟹！

（板书课题、作者）

师（示意女生A）：服务员，请上菜--

（预习时已做安排。该生擅长绘画。）

女生A：用彩色粉笔作板画。（如下图示意）

师：通读课文，请大家思考这样几个问题：（板书）写的什么？怎样写的？为什么这样写？还可以怎样写？

赏菜--探讨写的什么

女生A（画成）：说起这只蟹，还有一段传奇故事呢，……（概述1-3节大意）

（再找学生概述第3节后面的课文内容。）

师：现在，用一句话来概述课文内容。

生：这篇文章写的是“人工选择”和“自然选择”在生物进化过程中的作用。

师（指板画）：拼盘是一门艺术，它讲究色彩、比例、造型和布局。文章的剪裁艺术也是这个道理。这只蟹是主角，它代表“人工选择”，详写（板书：人工选择；详）；海虾是配角，代表“自然选择”，略写（板书：自然选择；略）；海草是点缀，代表传奇故事，是引子（板书：传奇故事；引子）。（至此，师生共同完成了上图。）

品菜--探讨怎样写的

师（指板画）：日本平家蟹有什么特别之处？

生：它背部的斑纹酷似日本武士的面孔。

师：那么，日本武士的面孔是怎样被“雕刻”在蟹壳上的呢？现在，我们就来“揭开”蟹壳，看看下面究竟藏着什么秘密。请大家默读第4节，用自己的话说说日本平家蟹的来历。

（生叙述日本平家蟹的来历。）

师：默读课文，找找文章介绍“人工选择”和“自然选择”举了哪些例子，并试着给“人工选择”和“自然选择”下个定义。

（生读例证；下定义。）

师：除了文中的例子，我们再来看看关于“人工选择”和“自然选择”的例子。（投影：“蛋鸡的驯化”、“长颈鹿的颈长之谜”。内容略。）同样的说明对象，投影上的内容和这篇课文在语言表述上有什么不同？

生：投影上的内容是平实说明，这篇课文是生动说明。

评菜--探讨为什么这样写

师：这篇文章写的是“人工选择”和“自然选择”在生物进化过程中的作用。作者为什么先从日本平家蟹写起呢？

生：从日本平家蟹写起，可以吊起读者的胃口。再说，日本平家蟹本身就是“人工选择”的一个典型例证。

师：作者引述《平家物语》的传奇故事是不是游离了文章的主旨？

生：作者的引述只是为了引出“日本平家蟹”，可是，引述的篇幅是不是也太长了？

师：××同学的发言提醒了我们，科学小品讲究科学性，但也讲究趣味性。当然，科学性才是第一位的，趣味性必须服务于科学性。科学小品如果过分追求趣味性，就有可能造成文章的详略失当。（我把板画上作为引子的“海草”画得掩盖住了详写的主角“蟹”和略写的配角“海虾”。）这就叫主次不分，详略失当。（学生心领神会。）

总结--探讨还可以怎样写

师：××，你认为作者引述的篇幅长了些，如果让你来写，你会怎样写？大家可以按照自己的想法，试着把本文修改一下。

生：我这样开头--在日本内海的海底漫游着一种背部斑纹十分古怪的蟹，它的模样和形状都跟日本武士的面孔惊人地相像。那么日本武士的面孔是怎样被“雕刻”在蟹壳上的呢？下面就让我来告诉你们关于地球生命乐章中一个小乐曲的故事吧……（生鼓掌）

师：作者撷取了地球生命乐章中一个小小的“音符”，演绎了一个有关生物进化理论的科学神话。美国的《每日新闻》曾作评论：“萨根是天文学家，他有三只眼睛。一只眼睛探索星空，一只眼睛探索历史，第三只眼睛，也就是他的思维，探索现实社会。”人类文明的进步需要更多像萨根这样的有第三只眼睛的科学家。

“虽有佳肴，弗食，不知其旨也”。这节课，我让学生“吃”进了“语文”，品尝到了一盘“语文”的盛餐。“语文教学是个筐”，但也不是什么都可以往里装。说明文教学的宗旨不是让学生了解教材中选文的具体内容，而是要让学生学习选文表达内容所采用的语言手段。语文课，特别是说明文阅读课，“教什么”永远比“怎样教”更重要！

参考文献：

[1]王尚文：《语文教育学导论》，湖北教育出版社，1994年版。

[2]王荣生：《两个课例评议》，《语文学习》，2004年第4期。

[3]叶圣陶：《文章例话》，三联书店，1983年版。

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