高中文言文阅读现状初探

高中文言文阅读现状初探

李宝民

    与初中学习相比，高中生文言文阅读能力有所提高，但是，由于古汉语语法与现代汉语语法的差异、一些词语用法的不同、古汉语常识等方面的制约，高中文言文无形之中加深了学生的畏难情绪，学生甚至视其为第二外语。文言文的教学似乎更偏重于对文言实词、虚词和句式等的讲解与归纳，而学生也往往将学习重点放在背和默写上，如果把文言文和现代文作比较，绝大多数学生都怕读文言文，难道是那些传诵千古的文章魅力不及现代作品吗?当然并非如此。“正如苏霍姆林斯基所说的那样：‘学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。’……缺少阅读，对语文学习是釜底抽薪；缺少阅读，对学生能力的养成是致命一击，从而导致文化积淀太少，这样不但学不好语文，而且妨碍学生个人的成长和语文素养的缺乏，进而造成人生与社会经验的缺乏。”[1]下面从学生和教师两个方面对文言文阅读现状进行剖析。

一、学生现状

随着以信息化、网络化为主要特征的信息时代的到来，信息技术在给人类带来巨大好处的同时，也产生了许多负面影响，特别是对传统文化的冲击，具体表现为影视文化的“卡通化”、书籍报刊的“快餐化”。学生由于受生理、心理及知识水平的限制，将更多的注意力集中到影视、网络等信息传播媒体上，而对作为传统文化组成部分之一的文言文失去了兴趣。在文言文阅读实践中，笔者意识到这个主体在文言文阅读中疲于应对，缺乏独立阅读能力。

（一）文言诵读敷衍塞责。我们常在古代历史剧中看到这样的镜头：小学生在私塾先生的教鞭下，摇头晃脑，津津有味地背着书，书声朗朗，铿锵有力，因为文言文作为一种语言形式，在当时人的生活中无处不在。而在如今的文言文阅读课堂上则很少见到这样的情境，关键是失去了文言运用的“语境”。除了文言文背诵篇目，学生大多不愿多读，诵读不再是一种渗透了生命意识的文化的熏陶，而是一种对传统文化遗产的被动接受。又由于不懂得古人句读的要领，读起课文，有的结结巴巴，有气无力；有的胡乱停顿，前言不搭后语，让人听起来费神费力，甚至忍俊不禁。如果让学生给古文断句加标点，一段美文被活生生地拆得七零八落，惨不忍睹。文言文的古今异义、词类活用等现象常被学生忽视，学生初读不明其义，并造成停顿的错误。如“今齐地方千里”，“地方”在这里是两个单音节词，读时中间应停顿；“晋军函陵，秦军犯南”，这里的“晋军”和“秦军”分别为两个单音节词，读时中间应停顿，“军”还应重读，因为它在此活用为动词，作“驻扎”讲。可见，面对现实，文言诵读，不宜过分强调“读书百遍，其义自见”，教师必须给学生创造情境，让学生体会诵读的乐趣，并给以适当的指导，使学生在有限的诵读中更好地理解文本、品味作品。

（二）文言翻译望文生义。《考试大纲》要求学生能“理解并翻译文中的句子”，教师为让学生能真正理解、翻译文中的句子，在教授文言文时，基本上采用串译方式，逐字逐句地讲解，逐字逐句的翻译。哪个字活用，哪句话是特殊句式，字字落实，句句到位。然而老师苦口婆心地教诲，并没有提高学生对文言文的感受能力和翻译能力。事实上，即使在高三年级，仍有大量学生搞不懂状语后置(介词结构后置)，分不清宾语前置和定语后置，对词类活用也糊里糊涂，翻译只好望文生义，生拉硬扯。例如“子曰：‘君子不患人之不己知，患其不能也。’”有人将“不己知”翻译为“自己不知道”，又如“闻寡人之耳者，受下赏”，有人将其译为“耳朵听到我的话的人，受下等奖励”。学生对所读作品的理解大多停留在对作品“中心思想”“情感取向”等的感性认识，对基本的文言实词、虚词的意义和用法积累不够，对文言句式掌握的不牢，对文化常识知之甚少，更别说理解体会文言语句精微深远的深层涵义了。

（三）文言阅读缺乏方法。在文言文阅读中，学生常常忽视诵读、积累等的训练，没有一定的知识积累，当面对新的文章时，往往不能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，不能寻求解决问题的方法。有些学生借助老师的讲解和课本的注解以及一些参考资料，可以阅读课内文言文，但如果阅读课外文言文便束手无策，不知从何入手，于是学生对教师产生很强的依赖心理。学生阅读文言文显得特别的幼稚、愚拙和麻木，其才智和灵气似乎都被文言文埋没了。例如：《鸿门宴》中的刘邦、项羽的形象，就很值得学生在阅读过程中细细品味。只有通过在紧急关头这两人的语言、行为、神情的深入理解与讨论，学生才能深入准确把握他们的性格特征，情感得到陶冶，审美得到提高。在这种分析中，学生的阅读活动应是自主的，学生的审美活动应是不受拘束的，这样的阅读才是生动的、有趣的。学生只有通过细致的阅读，才能领会蕴涵在文章中的情感美，接受情感美的陶冶。当然，这种美依靠的主要是学生自己的主动的阅读，即在老师指导下的主动接受，而不是被动地接受。因此，掌握一定的阅读方法很有必要。

二、教师现状

（一）教学观念滞后。在文言文教学中，科学有效的理论贫乏，导致理论不能有效指导文言文教学实践，大多数教师习惯于把现成的答案、有结论的知识教授给学生，满堂灌输，总以为讲得越多，学生就理解得越好。更多强调的是通过文言知识的理解来阅读文言文作品，而忽视了文化现象的作用。“文言文是人类文化的重要组成部分，这样的理念为解决以上文言文阅读教学发展的偏失提供了新的思路。”[1]文言文不仅是文化的载体，文言文的形式和内容都蕴含着文化，是文化的体现。阅读优秀文言文是贯彻、落实课程目标的途径之一。学生在感受和认识文言文时，不仅是在体会着一定时期的文化，而且可以从中不断获得智慧和灵感，因为它们本身就是伟大的心灵活动的结果、创造性的产物，智慧的结晶。对于这些原创性的作品，教师应引导学生穿越时空，扣问这些伟大的心灵和智慧，获得创造的力量。学生从中获得的不仅是丰富多彩的语言材料、文章样式、思想情感等，还会感悟到创造这些作品的过程与方法。[1]所以，笔者认为，教师必须转变教学观念，我们只有在加强学生文言知识理解能力训练的基础上，强化学生对文化现象的重视，积累自己的“文化背景”，用文化解读的形式来提高学生对作品的理解，进而提高学生的文言文阅读能力。    

（二）教学方法单一。文言文课堂一般都是教师的一言堂，整节课就只听见教师辛苦讲解的声音，而学生只是一味地听与记，很少看到学生全身心参与课堂教学。文言文教学一般采用的还是传统的“串讲式”，串讲的好处是能做到“字字清楚，句句落实”，而弊端则是整堂课死气沉沉，很难激发学生的求知欲，很难培养学生分析、解决问题的能力，这样又直接养成了学生的惰性心理--不是积极探索主动解难，而是消极等待被动接受，自然又很难形成阅读能力，如此恶性循环。同时也把一篇篇优美的文章讲解得支离破碎，根本体会不到文章内蕴的那种人文性和艺术性。这就无形中加深了学生对文言文的厌恶感，如此乏味，又如此艰深的文章，根本提不起学生的兴趣。很多教师在阅读教学中总是或多或少地存在灌输“知识”的现象，把自己对人物的理解强行输入给学生，更有甚者，以教参为唯一的标准，变教学为搬教参，根本没有自己的见地。文言文的阅读，我们的目的之一是让学生在色彩斑斓的文言世界畅游，我们必须做的是引领者，而决不是搬运工。

总之，基于以上种种现象，尤其是在现代中学科目繁多的课程环境中，这种耗时长、节奏慢但坚持下去确实效果显著的文言文阅读被边缘化，学生文言文阅读面相对狭窄，课外基本上很少有人阅读文言文，接触到的文言材料有限，所以难以形成独立的阅读能力。笔者认为，这些现象的出现有其深层原因：1.文言文接受主体意识淡薄。2.文言文教授主体唯考是教。3.文言文阅读价值偏向，缺乏社会文化氛围。

综上所述，随着时代的发展，文化环境的变化，人们对文言文失去了亲近感，从而形成了对文言集体无意识的疏离。另一个重要的方面是我们对于阅读过程以及阅读能力形成的规律缺乏清晰的认识，不懂得阅读活动是一个怎样的心理过程，不了解阅读能力的构成要素包括哪些内容。进行理论建构时，总是缺乏科学性，在这种理论指导下构建出来的阅读能力结构体系存在着一定的偏差，教师教学时，在搞不清楚阅读能力的层级安排是否合理、科学的情况下，抓不住训练的重点，无法进行科学、系统的训练，只求面面俱到，这是造成学生阅读能力测试成绩不理想、阅读能力发展缓慢的主要原因之一。

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