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有情境、有层次--评说李苑芳执教的《山羊兹拉特》一课的主问题的呈现方式
陈伟赛
所谓主问题，就是课文阅读教学中能从整体角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题。
为了让主问题得以落实，往往还有其他的辅助问题所引出的内容，构成一个具体而血肉丰满的情境。这些问题往往分成两个段落，分别是起始阶段、过渡阶段。
为了深化主问题的内容，此后通常还有延伸问题，起到拓展视野、深化认识的作用。
本节课的主问题是：文中哪些文字充满了情感？它们怎样打动了你？
在回答主问题的过程中，教师还对主问题进行层次划分：找出渗透情感的画面，触动心灵的声音，特定意蕴的环境。
为了让这个问题成为课堂上的核心问题，教师设计了这样的情境：小时候，我们都是听着爸爸妈妈的故事长大的，还记得你们记忆中那些难忘的童话故事吗？
要想让读者哭，必得作者自己先哭，想让读者笑，作者自己在创作过程中也得咯咯地笑出声来。还举巴尔扎克和曹雪芹的例子，说明本文的文字是充满作者的情感的文字。至此，顺势引出主问题。
这种设置情境式的问题导出方式，让整堂课充满了暖暖的情感氛围，
主问题之后，还有延伸性问题。本课的延伸性的问题是：这份浓浓的深情应该用怎样的文字来表达，直接的、煽情的还是含蓄的节制的？为了让学生明白作者的用意，教师还特地呈现了两段自己补充的文字，让学生在对比中明白含蓄的力量甚于放纵。这样，学生的关注重心就由文字所呈现的内容变为关注文字表达本身，而这，应该是语文教学的独特之处。延伸性的问题的呈现，使得课堂的重心由所指（对象）回归能指（言语）。
起始--过渡--主导--延伸的问题呈现方式，一来避免了直接展示问题的突兀，二来合乎学生的认知规律，
总之，本堂课的教学主问题设计能统摄全文，驾驭课堂。问题的设计有情境，问题的呈现有层次。这样呈现，从教学内容来说，整体感强，定位恰当；从教学环节来说，紧凑自然，不枝不蔓，效果良好，有利于深化课文理解，调动学生思维，丰富读解的内容，提问是准确的，有效的。
当然，就我本人的体会，还有两点商榷意见：
一是问题的指向是否明确。在录像中，教师曾经问道：请大家看看作者借助文字记录了哪些情感？或者说，哪些文字充满了情感？
其实，这两个问题指向的内涵是不一致的。前者指的是作者的创作意图，如果要加以探究，也许应该从他的生平经历和写作缘由去推求；后者指向的是读者的阅读体验，它应该充分尊重学生在阅读过程中的主观感受，这感受或许是对语言的体悟，或者是阅读过程中引发的联想、想象和观感。前者的评价标准是能否准确地理解作者，作品是重要的依据，但是创作背景也是不能忽略的参考资料，而这堂课里，作家的生平经历、创作使命被摒弃在关注视野之外。后者的评价标准是能否引发丰富的情感体验，让学生充分地读出自我，让学生的生活经历和独到体验成为重要的课程资源，让学生的思维不再局限于文本，而有了拓展的空间，在联系实际、联系自我的心灵方面有个抓手。
二是问题是否具有延展性。“文中哪些文字充满了情感？它们怎样打动了你？”这个主问题串起对课文的理解，能细化对文本的研读。但我认为，主问题的设计不仅是为了保持设计的完整性、简洁性，也不仅仅为了师生对话的序列性和确定性，更重要的是，它应是为了把学生的理解引向深入，使能力得以提升。它的目的不是自身的完善，而是提高课堂品质的手段，是更好地完成教学目标的有效手段。那么，这个主问题的难度是否切合学生的实际呢？
正如教师指出的那样，《山羊兹拉特》曾经入选小学生语文课外读本，那意味着，在小学阶段，在自发状态下，也能顺利地读懂这篇文章，也能感受文中的普遍情感--爱，亲人之间的关爱，人与动物之间的情谊。那么，这篇文章放到高中，让高二的学生--有更多的生活体验和阅读能力的主体来学习，并且是在教师--这个更为成熟的阅读者的引领下，以课内研讨的形式--那意味着更多可供生成的课程资源，这样的问题设计能否体现语文课、语文教师应有的价值呢？
固然，这些问题的设计，这堂课让学生深深地领略到语言文字的魅力，让学生亲切地体会到人间的真情并为之感动。只是，我还在想，除美感之外，我们还能不能向文本要求深度，除了感动之外，我们还能不能向课堂要求领悟？
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