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课堂教学弊端之我见(网友来稿)
太原外国语学校 刘补明
一、盲目使用电教手段
毫无疑问,电教手段的使用,给课堂教学带来了无限的生机及活力,语文课堂亦是。电教手段的使用,应成为课堂教学的重要组成部分,如何用,用什么,是课堂内容、教学设计以及学生的学情所决定的,它应与课堂教学内容融为一体。但它毕竟是一种辅助手段而已,使用时,切不可喧宾夺主。有的课堂,把语文课设计为听一段录音、看一段录象,因而忽视了对文本的研读,冲散了学习的注意力,有的甚至还造成了视觉或听觉的污染。具体表现为:a、缺乏针对性。这些材料不是教学内容或设计的自然生发,而是授课者强加给课堂和学生的。B、杂乱,冲淡主题。如此一来,不仅不能完成教学任务,而且容易导致教风、学风的肤浅。一位年轻教师教《茶馆》,又是看资料,又是看音像,课件做的细致而丰富,学生参与的积极性很高。但有一点,课堂始终没有注意引导对文本的研读,花里胡哨的过场掩盖不住教学实质的空虚。而且,一堂课,教师没用一次黑板,没用一根粉笔,现代化带来了语文课堂的硬殇。
我以为,语文课终究是语文课,是任何手段都不可能代替的。感受音像资料与感受文字信息毕竟是两码事,研读文本,把握文本,是最重要的。这就要求语文教师能够对电教手段进行“整合”,合理配置资源,实现最优目的。
二、猖獗的“满堂问”
孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”就是说,只有当学生进入积极思维状态时,教师的适时启发,才能帮助学生打开思维的门扉。李政道曾说:“学问首先要学会问,不会问就不是学问。”“不会问”恰恰是中国学生存在的普遍问题,也是我们语文教师普遍存在的问题。“满堂灌”消失了,“满堂问”却出现了。有的课堂,以问代讲,以问代学,问题多而乱,问问题不看角度,问题设置没有层次且千篇一律。诸如:你读了写什么?你想说什么?你体会到了什么?
生发问题是需要前提的,前提就是对文本的大致把握。这不仅需要给学生时间,也需要一定的知识准备和心理准备。我们有的 教师不看对象,不看情况,问题劈头而入,闹得学生一头雾水。有时甚至轮番轰炸,弄得学生不知所措。
问题成堆,是语文课堂的灾难。
怎样提问最有价值呢?
一是要讲实效。提出的问题要能激发学生的兴趣,启迪学生的思维。二要创设大问题背景。不能小而碎,要有质量,有思维训练的价值,有针对性,扣住教材的重难点。有启发性。三、重点问题要穷追不舍。四是让学生提问。培养学生的问题意识。
三、不了了之的问题评价
对问题进行评价是课堂提问后的必然结果。但评价要讲究技巧,恰倒好处。目前,我们的课堂评价滥用夸奖和激励,表现为:简单肯定,过于褒扬,使廉价的赞美成为宠媚的嫌疑。导致不少问题不了了之,无功而返。教师的主导位置动摇了。
学习《背影》时,有的学生责备父亲婆婆妈妈,办事不利落,老师竟然评价说,有个性,不苟同。学习《愚公移山》时,有的学生主张搬山不如搬家,老师说有道理,有智慧。
这果真是求异思维吗?
学生的世界观、人生价值观正在形成之中,教师既要根据学生的个性差异尊重他们的选择,又要根据一定的标准对他们的思想和行为加以引导。这既体现了对普遍真理与人类共识的尊重与传承,又体现了现代教育的规范及导向。
教师的主导地位是不容抹杀的。
教师作为特殊的读者,他必须也有自己对作品的认识理解,在教学过程中,必须与学生进行对话与沟通。然而,我们一些教师主动放弃了这种地位,具体表现为,对文本缺乏深入细致的研读并形成自己的理解,从而对学生的阅读理解无法作出必要的理性判断,进而积非成是,谬种流传,错误的理解得不到及时的纠正。
另外的原因是,一些教师为了保护学生的学习积极性,以表示自己民主平等的教学理念,过分迁就学生的认识,甚至对学生错误明显的见解,也给予一些廉价的表扬。教师对学生的盲目尊重、无原则的肯定不仅使判断力较差的学生以是而非,同时也会使部分学生不肯细读文章,思考草率,浅尝辄止,思维缺乏必要的深度。这种主体位置的退让,导致教师“少作为”或“不作为”,出现了常见的课堂景观:对学生形形色色的回答,教师要麽笑而不答,要麽左顾右盼,要麽以“回答很好”搪塞过去,代价就是纵容了错误。
这里,我们的教师关心的只是教学模式的实施,忽视了教师的理解、内化,教师的主体位置被遗忘,从而模式化、教条化。
四、过分注重多元解读
过分注重多元解读,课堂教学往往陷入失控的边缘,最终是无果而终。有些文章我们可以多元解读,如故事、神话、小说、诗歌等,但有些文章必须明确是非标准、对错曲直,增强其确定性,比如新闻报道、评论文章、科普文章等。
固然,多元化的出现,对文本的理解不再定于一尊,允许有多种答案;对文本的评价不再定于一尊,允许有个人偏爱,群言堂取代了一言堂,课堂教学出现了生动活泼的局面,学生的个性意识在觉醒,个性能力在增强,这是可喜的一面。
而一元化导向则是指导学生对理性的追求与探险,引导学生对真善美的追求与体验。
五、泛化了的“合作探究”和“自主学习”
新课堂强调探究性学习,主要是针对传统教学中过分地强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,有它的现实针对性。两种学习方式,各有自身的基本特点,各有其适用性。探究性学习是学生学习的重要方式之一,但不是所有学科知识都适合使用的,如体现事物的名称、概念、事实等方面的陈述性的知识,就不需要花时间去探究,靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无须探究的问题去探究就导致了探究的浅层化与庸俗化。
自主、互动、合作是必要的,但切不可把自主变成自由。课堂气氛并非越活跃越好,活跃要看具体情况。如果我们一切迁就学生的兴趣,把活跃理解为喧闹,那就误入歧途了。
思维活跃是最重要的。
如何提高合作学习成效呢?
1、形成策略。先明确分工,再合作学习。先独立思考,再合作学习。2、把握契机。精心设计合作的内容、要求、合作的方式。
民主、开放要以课堂的秩序规则为基础,没有有效的课堂秩序,就不会有成功的课堂教学。要在民主、开放与秩序、规则之间找到一个结合点。
六、重结论轻过程
我们有些课堂过于重视结论,重视教学内容和环节的预设,而忽视了课堂的千变万化,忽视了学情。我在作评委听课时,发现许多教师把课堂的步骤安排为“诵其文”、“通其意”、“赏其美”三大步骤,不仅空,而且缺乏针对性,成了千篇一律的教条。
好的课堂,应该由学情决定环节步骤。学生的思维不到位,就不要把理性的结论硬塞给学生。教师在备课时要准备许多,但如何切入、怎样组织教学,应由学情来决定。
事实上,表面越完美的课堂,留给显学生的空间就越少,我们越怀疑其真实性和有效性。
七、对语文积累的狭解
一般而言,语文教师都比较重视语文积累。但我们往往只重视字词句段的积累,且只重视在凝固状态下的语言积累,而忽视在流动状态下的积累,忽视在语境中的积累,忽视对生活、文化、思想的积累
钟启泉在《学校知识与课程标准》中为“学校知识”界定了三个层面,即实质性知识、方法论知识和价值性知识。实质性知识就是大家熟悉的语文基础知识与技能,即我们一贯称之为“双基”的内容,这是我们语文教学最关注、花力气最大、下功夫最多而学生感到收获最小的地方,我们把它唯一化了。
过程方法论知识,是语文教学过去经常忽视的地方。语文教学 要给予学生能力、形成习惯,要着重在这方面用力。例如:语文教学非常强调的诵读教学,如仅从知识角度给学生指导重音、停顿、语气等阅读技巧是远远不够的,还应从文章的语音层面、语境层面、语意层面入手,帮助学生更好地理解文本,读出文本的思想和感情。这才有可能培养学生敏锐的感知力、独特的想象力、深刻的理解力和非凡的创造力。
价值性知识,指知识的育德、育智、育美的价值,从根本上引导人的解放,促进人的精神之自由成长,获得真善美的浸润和获得自我精神、价值、生命的升华,引导学生走向自由、走向智慧、走向生活。
这些知识也是需要积累的。
八、对文本的轻视与忽视
也许我们过于强调学法与技巧,太关心教学模式的实施了,因而我们忽视了对文本的研读,忽视了教师的理解、内化,教师主体被遗忘。有时侯,我们脱离文本,随意发挥和拔高,将语文课成为政治思想教育的传声筒,承载它不该承载的负担。
凡此种种,都源于对课改缺乏深刻的理解,满足于作表面文章。
作者邮箱: wgyliubuming@163.com
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