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浅谈处罚(网友来稿)
何福
一
处罚，《现代汉语词典》中这样解释：“对犯错误或犯罪的人加以惩治。”
笔者认为，处罚有两个方面的功能：一是惩戒功能，一是补偿功能。这两个功能是其他教育手段不可替代的。同时，忽视其中的任何方面都可能导致罚不得当，这是许多罚不得当产生的思想根源。
先说惩戒性功能，通过处罚，可以使犯错误的学生在思想上产生一定程度的痛苦，从而使其以后将犯类似错误时心存恐惧，这能避免有些错误的发生。同时，这还等于告诉学生这样一个道理：自己行为所造成的后果，应该由自己负责，别人不能分担。从而培养学生对自己行为负责的良好意识。
再说补偿性功能。受教育者犯了错误，一则破坏了集体的良好的秩序，二则对自己的成长（包括身体、思想）也或多或少造成了损失。这就需要通过处罚来恢复被破坏了的秩序，同时弥补对错误者自己的损失。
忽视惩戒性功能，就会使处罚丧失其严肃性，从而会使学生养成对自己行为不负责任或避重就轻的习惯，这一点容易理解，就不用多说了。
更多的教育工作者过分强调处罚的惩戒性功能而忽视处罚的补偿性功能。这种认识的直接结果必然是罚得过滥，学生动辄见罚，久而久之，学生似乎怎么也逃不脱处罚，于是“习得性无助感”产生了，逆反心理也产生了。罚得过重，超过了受罚者的身体或心理承受能力，则会对受处罚者身心造成伤害，甚至使自己走上违法犯罪的道路。
二
处罚按其客体可分为政治性处罚、身体处罚、经济处罚、劳动处罚等等。对于政治性处罚，教育工作者，用得较为普遍，比如像批评、限制参加活动、检讨、纪律处分等都可以归类为政治性处罚。这类处罚的共同之处在于使受处罚者心理上承受一定程度的痛苦，从而发挥惩戒作用。
身体处罚简称体罚（这还包括变相体罚），是指使受处罚者在身体上承受一定程度的痛苦，从而达到惩戒的目的。这类处罚在国际上已为越来越多的国家所禁止。我国《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》也明文规定：教师（教育工作者）不得体罚或变相体罚学生（受教育者）。体罚尤其是变相体罚与锻炼身体在有无强制性、目的、度及其结果等方面有着本质的区别，体罚是强制实施的，以使受教育者承受痛苦为目的，强度往往比较高，结果则往往对学生的身心造成某种程度的伤害，所以被国家所禁止。
经济处罚不包括赔偿损失，这是使受教育者受到经济上的某种程度上的损失而有所警戒。受教育者多数是未成年人，是消费者，没有独立的经济来源，对他们实行经济制裁是不合情理的，也没有任何法律依据。而且会在受罚者心中造成这样一种印象：有钱就可以犯错误。
劳动处罚是指强制犯错误的人完成一定的劳动任务。这类处罚也被许多学生、家长以及教育工作者反对，他们认为劳动是光荣的，如果当成处罚来使似乎亵渎了劳动。其实，就处罚的补偿性功能来讲，受教育者犯了错误，必然破坏了集体正常的秩序，这就需要补偿，补偿的方法有很多，其中当然也不能排除为集体劳动。当然，笔者并不是说将劳动作为处罚的唯一手段，因为学生是受教育者，对他们只能是以教育为主。
这样看来，我们的处罚应以政治性处罚为主，慎用劳动处罚，决不用经济处罚和劳动处罚。
三
处罚得有一定的依据，既要有原则性，又要有灵活性。
说到原则性，要实行“法”治，校纪、班规等就是学生的“法”。这些规定的宽严度以学生通过努力能遵守为宜，这样才能达到通过纪律约束学生，培养其良好的行为习惯。
灵活性，是指针对每一个学生，由于具体情况不同，同样的处罚收到的效果也不一样。不同学生所需的最佳处罚也应有所不同。比如说：每个学生的起点不同，要做到守纪付出的努力不一样。尽了努力也不能守纪，还要加以处罚，这是不合情理的。
我们认为，在坚持原则性的前提下，对具体情况应采取一定的灵活措施。没有原则性，则没有秩序可言，没有灵活性，集体则是一潭死水，没有一丝生气。
四
不少教育工作者以往往往把处罚看得过于严肃，批评人似乎非板起脸孔不可，实施劳动处罚等也总会说：你把××给我做了，罚你......。这样说根本的原因还是看重处罚的惩戒性功能，对处罚的补偿性功能重视不够。这样说学生总是把接受处罚看成是别人强迫自己的，不是心甘情愿的，学生或应付老师的处罚，今后即使犯了错也总是千方百计逃避老师的处罚，这样处罚不会收到希望的效果，甚至可能向反方向发展。
魏书生的教育教学艺术令教育界耳目一新，其教育思想的核心是民主，他常说的话就是同学生“商量商量”。他对学生的处罚也有独到之处。
对犯错误的学生，魏书生或叫他们唱一首歌，或叫他们写错误说明书等等。这似乎不像“处罚”，我们心目中的“处罚”似乎应该是板起脸孔的。其实，魏书生这也算处罚，对犯错误的学生他不是一句“算了”了事，总要叫学生做一点这样那样的事情。这既补偿了学生的错误所造成的损失，又发挥了惩戒功能。与一般的处罚相区别的是魏书生总是把这补偿和惩戒变成犯错误者自己的行动，这样的处罚对学生来说易于接受，也避免了不当处罚在学生心灵上留下阴影，其必然结果是学生自控能力得到增强，不良行为得到了矫正。基于这一点，魏书生处罚学生有时也与被处罚者商量。
在魏书生看来：和谐民主的师生关系是实现自控教育的首要前提。商量，就是要抑制自我中心意识，就是要唤醒学生的自控意识。商量不是“唯学生之意是从”，他的民主绝不包含任何迁就的成分在内。对一个赖着不写作业的淘气包，魏书生表示一定要等他写完才走，造成宽松而又严格的环境，使他耍“赖”不得。魏书生也曾让一个学生三次重写作文，学生并不反感；反而心悦诚服，商量，并不意味着放松管理，因为那样不利于学生树立改过的信心，也不利于教师树立教育的信心。
魏书生对学生的处罚中几乎没有一件闲事（指毫无意义的事情），即使是错误说明书也是一种学习。学生接受处罚感受到的是在学习，而不是老师在收拾他们。在日常教育工作中，我们常会给学生布置这样一些处罚任务：把......抄×遍,写×篇小字,等等，重复遍数往往较多.其中无意义或不必要的成分就比较多了。这样一来，就会给学生造成这样一种认为：老师不是在让他们学习，而是在收拾他们。这对师生之间的和谐民主的关系该会产生多么不利的影响啊！
这样看来，魏书生的“商量商量”是让我们在处罚学生时不要总摆出“师道尊严”的架子，而是站在学生的角度，把自己设想为一个学生，设身处地的想一想：哪些处罚是可以接受的，对学生有用的。这样就可以最大限度的避免低效、无效甚至起副作用的处罚。
有这样一个事例：有一次，有一位学生没有按时完成作业，老师把他叫进了办公室，问：“你为什么不按时完成作业？”学生答：“我不会做。”“不会做为什么不问？”学生不回答，师生之间形成了一时的僵局。教师以为学生被问得哑口无言了。布置了处罚任务：“你无故不按时完成作业，犯了错误，下去之后把今天讲的内容给我抄一遍交来。”学生满脸的不高兴，一言不发出了办公室。
第二天，学生没有把抄写任务完成。老师大发脾气。……
让我们来简析一下以上这个事例，老师叫学生进办公室时，是用的训问的口气，“不会做为什么不问”更近于逼问了。学生从一开始就产生了对抗情绪，即使心里有话也不愿说出来。后面的处罚任务布置也十分武断，学生完全了解不予接受，或是即使完成了也是迫于老师的威压，势必对良好和谐的师生关系产生十分不利的影响。
我们如果引导学生按照这样的思路去想：学生是自己的事情，主要应依靠自己的力量去解决一些问题，不懂的地方要主动向老师请教。然后因势利导：“你看，你没有完成作业，这对你自己有多大的损失呀？不能这么就算了，做点什么来弥补呢？”经过这番工作，这处罚就容易被学生接受，也有利于矫正学生的不良行为习惯。引导学生补偿错误所造成的损失也是给犯错误的学生指出出路的一种有效办法。
综上所述，我们有必要努力探索有关对学生处罚的最佳途径，以期收到更好的效果。
作者邮箱： hefu650809@126.com
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