运用创设问题情景进行启发式教学

运用创设问题情景进行启发式教学

北京二中 杨树昆  

　　“教无定法”。但最关键的问题是要形成正确的教学指导思想，指导思想正确了，才能灵活运用教学方法，有所创新。“学生为主体，教师为主导”，这就是现代教学的指导思想。如何体现“学生为主体，教师为主导”，关键是学生能否有学习积极性，而学习积极性在很大程度上和教师的主导作用有直接关系。则要在全课教学中进行启发式教学，提高学生学习积极性，从而全方位地提高学生的能力。

　　什么是启发式教学？

　　所谓启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。

　　这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。

　　我国古代大教育家孔子就很重视启发式教学。他曾论述：“不愤不启，不悱不启。”这里“愤”意为发愤学习，积极思考，然后想把知识表达出来；“发”意为开其意、指导；“悱”意为积极思考后要表达而表达不清，则要求老师予以答其词，使其清楚。不过孔子的启发式教学很强调学生有否“愤”和“悱”的心理要求的前提，若无此要求，则教师不必“启”和“发”--内因绝对论。而现代教学则强调内外因的统一性。对教师来讲，通过自己的外因作用，调动起学生的内因的积极性。即学生有“愤”和“悱”，给予“启”和“发”，当学生无“愤”和“悱”时，也要通过“启”和“发”，使其“愤”“悱”起来，再予其进一步的“启”、“发”。不是把“愤”和“悱”作为前提，而是把“愤”和“悱”作为教学任务。

　　启发式教学，对于教师的要求就是引导转化，把几千年的知识转化为学生的具体知识，再进一步把学生的具体知识转化为能力。教师的主导作用就表现在这两个转化上。（已知知识→学生具体知识→能力）。这里引导是转化的关键。

　　教学，是要通过教师的工作使学生爱学、会学。学生的学习是否有学习积极性非常重要，启发式教学的关键就是调动学生的学习积极性。学习积极性就是强烈的求知欲，（它表现为兴趣、信念、愿望和焦虑）。而求知欲就是学习需要。学习需要是学生在学习时感到对某种知识欠缺不足，而力求获得提高满足的一种心理状态。

　　依据巴甫洛夫的观点，学习需要这种心理状态起源于生物适应环境的客观要求，其原始形式乃是一种定向探究反射。人的好学精神、求知欲就是在这种反射基础上发展起来的条件性定向探究反射。巴甫洛夫指出：“在我们这里，这种反射已向前走得异常远了，最后它终于表现为一种好学求知精神。这种精神帮助我们建立了至高无上地、无穷无限地了解周围世界的科学。”我们的求知欲就是从这种定向探究反射中发展起来的，它是这种反射的继续和扩大。

　　马克思说：“无需要就无生产，生产同时也会在生产者身上引起追求一定目标的需要。”

　　学习需要是学习动机最重要的组成因素。学习动机是推动学生进行学习，以达到某种目的的心理动因。学习积极性与学习需要有直接关系，受制于学习动机。

　　学习和其他活动一样，要完成实现这种活动，仅有需要和感性体验（愿望、意向）是不够的。为了实现学习，不仅要有学习需要，还要有一事实上的激起这种需要的条件--诱因，以使学习需要由潜在状态转为活跃状态。

　　启发式教学的目的就在于利用一定的“诱因”激发学生的学习动机，使已形成的学习需要由潜在状态转入活跃状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向--学习积极性，成为实际学习活动的动力。动机的激发，不仅可以调动学生学习的主动积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且可以使形成了的学习需要不断得到巩固和发展，有利于今后的学习。

　　动机的激发，往往起源于教学的开端，但它不限于教学的起始，而应贯穿于整个教学之中。

　　如何实施启发式教学？途径一般如下：1、创设问题情景；2、启发式提问；3、演示启发（包括实验）；4、讨论与议论；5、利用知识的迁移等。这些方法，在教学中往往交织在一起。本文主要对运用创设问题情景进行启发式教学进行探讨。

　　什么是创设问题的情景？它的心理依据是什么？教学中如何实施？

　　心理学家认为：当一个指定的实验情景已经得到完全的适应，一个人已经全部了解了这个事件时，它就不再是有兴趣的。或当一个完全新的经验，由于它和一个人的知识结构毫无关联因而毫无意义时，也同样是没有兴趣的。而当感性输入和现有认识结构之间具有中等程度不符合时，人的兴趣最大。即当已有的图式（认知、结构）和新的经验（当前经历的事物）既具有和谐（适应）的，也有不和谐的因素时，这种不平衡性就引起克服不和谐性的努力，而使其建立起新的平衡。因此，此时的兴趣的水平是最高的。

　　我们所说的问题情景，正是这种感性输入和现有认知结构之间具有中等程度的不符合的情景。也就是所谓既有和谐的，也有不和谐的因素的那种不平衡性。

　　所谓问题情景，简言之，是一种具有一定困难，需要学生通过努力去克服，（寻找达到目标的途径），而又力所能及的学习情景。（学习任务）实践证明，任何学习愿望总是在一定的情景中发生的。只有具有这种问题性的情景，对学生才能有强大的吸引力，而对学习需要才具有强烈的激动作用。

　　从心理学上讲：“思维活跃于疑路的交叉点。“即思维活跃在有了问题亟待解决之时。人的思维永远是从问题开始，人的思维活跃在新的有趣的问题亟待解决之时，表现出高度集中、高度振奋。学生在问题情景中学习，可提高注意力。只有把知识和情景结合起来，才有学习的积极性，即使知识带有情绪色彩。

　　教学中是否有问题情景，主要看学习任务与学生已有经验适应如何。所以，创设问题情景首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识的内在联系。此外，要求教师充分了解学生的已有经验及智能水平，从而才能做到从已知到未知、由表及里、由简到繁、由易到难的循序渐进原则，才能有力地创设问题的情景。

　　下边就生物课教学中，运用创设问题情景，进行启发式教学进行讨论。

　　一、教学中往往出现学生已有的经验或知识和教材课题发生矛盾。此时，学生会惊讶万分，形成强烈的期待感，急于探究，寻求矛盾的症结，给予解决。教师可以此创设问题情景。

　　例：初三生理卫生第十二章中免疫一节中的“免疫”。学生有一定的感性知识，但都为传统概念，即“免疫是人体对某种传染病所具有的抵抗力，且对人体都有利。”而且能举出实例：患过天花病愈后不再患此病；猩红热病患者愈后不再患此病；注射某种预防针不患其病；流行型感冒时，某人不患，说此人免疫力强等。教学中，教师可利用此，不直接讲授“免疫”的现代概念，而是设问：免疫力愈强对人体愈好吗？（学生是肯定的）。然后举花粉过敏例，（实际为免疫症），这些人对花粉的免疫力比一般人强，而实际生理现象如何？有利吗？花粉过敏症是传染病吗？和学生已有的知识相矛盾--创设问题情景，引导启发学生，激动学生的学习动机。

　　又例：高中生物遗传和变异一章，讲解“基因的连锁和互换规律”时，先给学生出一道题：果蝇的两对性状遗传，测交结果。学生会在已学过的“基因的自由组合规律”基础上解题，其结果必然是四种类型，比为1∶1∶1∶1。此时教师也在黑板上解题，则为F1 ♂×♀，两种类型，比为50%∶50%；F1 ♀×♂四种类型，比为42%∶42%∶8%∶8%。和学生的结果矛盾，学生会议论纷纷：学生对？错？教师对？错？什么原因？（思维的极大活跃）--创设问题情景

　　其他例：呼吸的实质的教学；细菌的意义的教学等。

　　二、运用启发性探索实验，创设问题情景

　　生物学是以实验为基础的科学，加强实验教学是提高生物教学的基本环节。通过实验课，既可培养学生掌握实验技能，又可以培养学生的以思维能力为基础的各种能力。

　　中学生物实验教学有由低级到高级的三个层次：验证性模仿实验、获得性独立实验和启发性探索实验。中学生物课中实验多为前二层次的实验。在教学中，可用高层次的启发性探索实验创设问题的情景。

　　例：初一植物学开章“细胞”一节，以往教学都是利用挂图和模型讲课在前，（学生总感到陌生、抽象，甚至枯燥）验证性模仿实验在后，（无可非议）。若改为启发性探索实验在前--创设问题情景，讲课于其中，则对于学生学习积极性和学习质量的提高，将会收到更好的效果。

　　教学中，组织学生学会并制成洋葱表皮切片及蕃茄果肉涂片，在显微镜下观察。学生通过自己的实验活动，发现意想不到的实实在在的现象，感到惊讶--分明是鳞片叶（或果肉），怎么观察到的是许许多多相同的“小结构”？从而好奇，发生兴趣，激发出极高的学习积极性，产生进一步探究的参与（学习）感。这时教师给予引导：这些“小结构”到底是什么？它们和洋葱的鳞片叶（蕃茄的果肉）之间是什么关系？这些“小结构”的结构又是怎样的？别的植物或植物的其他部位也是这种情况吗？（甚至有的同学会想到动物和人也如此吗？--发散思维）它们的生理功能如何？等。--创设问题的情景。教师则可在此基础上引导学生进一步边观察边讲解。

　　又例：高中生物第二章新陈代谢植物的光合作用一节中在学习光合作用意义后，对叶绿素的提取和分离可运用启发性探索实验--实验在前，讲课于其中，创设问题情景。

　　运用启发性探索实验创设问题情景，进行启发式教学，可以形成一条学习链索：实验→惊奇→兴趣→产生学习积极性（→学习需要）→探索（积极思维）→获取知识→能力。（产生自豪感）

　　运用启发性探索实验创设问题情景，进行启发式教学，无疑有许多优点：1、符合学生的认识规律；2、能使学生受到科学方法的训练，并有利于培养学生的观察能力和创造思维能力；3、学生在自己的参与下，从提出问题始，到形成概念止，学生始终处于探索的情景中，以极大的学习兴趣获得知识，极大的激发了学生的学习积极性。

　　三、揭示课题内部矛盾，即把教材中同一事物的不同评价或同一原则下出现的两种相反现象给予揭示，创设问题的情景。此时学生易于形成急需解决的心理愿望。

　　例：初一植物学“根”一章的第三节“根对水分的吸收”。教材的编排一开始就创设了问题情景：取两个萝卜做实验。两个萝卜各挖一洞，分别放入清水和浓盐水。过一段时间，让学生观察体会：放清水的萝卜变硬、水减少；放盐水的萝卜变软、水增多。学生会感到矛盾，同样是萝卜，为何会出现两种不同现象？其原因何在？教师可继续深入引导：增多（减少）之水何处来（去）？构成萝卜的基本单位是什么？它们和萝卜吸水、放水有何关系？--导入根吸收水分的原理。（还可再深入：施肥过多出现什么现象？什么原因？盐碱地中植物生长得怎样？什么原因？）这样的安排--利用矛盾，无疑会极大地调动学生的学习积极性，能取得极佳的学习效果。

　　其他例：高中生物第三章“生物的生殖和发育”中“有性生殖”一节。一般认为有性生殖只有两性生殖细胞融合，才为有性生殖。但也有无融合有性生殖，可以此创设问题情景等等。

　　四、利用图表资料创设问题情景，让学生在图表资料情景中去发现矛盾，并继而发现事物间的联系（或区别）和某些规律性的认识，经过分析、综合，提高到抽象概括的认识高度，从而提高学生的智力水平。

　　例：初三生理卫生第八章“尿的形成”一节。教师把血浆、原尿和尿的成分及量列表（见下表）让学生观察对比三者之间既有内在联系，又有区别，从而产生学习需要急于探究；尿和血液之间有何关系？尿是怎样形成的？尿形成的意义何在？等。--创设问题的情景。

　 血浆（克%） 原尿（克%） 尿（克%） 

水 90-92 99 98-99 

大分子蛋白质 6-8 　 　 

葡萄糖 0.1 0.1 　 

无机盐 0.37 0.37 0.6 

尿 酸 0.002 0.002 0.05 

尿 素 0.03 0.03 2 

　　又例：高中生物第七章第二节“生态系统”。可画图创设情景：

　　引导学生思考图中各种生物之间是什么关系？它们之间形成什么结构？

　　引导学生思考该食物链有________个营养级；从牧草到鹰，各营养级生物个体数量_________；从这条食物链考虑鹰个体大量减少，对牧草的影响是（有利或不利）？

　　又例：初一植物学第四章第三节“叶的光合作用”中“外界条件对光合作用的影响”。教材在编排中已设计一图表情景：棉花叶片光合作用强度在一天中变化。

　　见下图

　　教师讲课可将其放在讲述内容之前利用，让学生自己去发现观察分析，经过思考，总结出结论。经过观察分析，学生还会发现并不是在光照最强时（中午十二时）光合作用强度最大。这又和学生已有所谓经验相矛盾--又一问题情景，必然会引起学生的极大兴趣，急于探究什么原因。

　　其他例：高中生物中有丝分裂和减数分裂的对比；植物对矿质离子的吸收和呼吸作用的关系；呼吸作用和温度的关系；（可画综合曲线图）初一植物学中细菌、放线菌和真菌的比较等都可以画图表创设问题情况，进行启发式教学。

　　五、在活动中遇到困难，发现矛盾，造成问题情景。

　　例：显微镜下观察细菌的“三形”。一般利用显微镜观察时，光线需较强。但学生在观察细菌“三形”时，会发现光线强，倒观察不清细菌“三形”。什么原因？产生焦虑心情--学习积极性。

　　又例：野外采集植物标本时，会偶然发现有的植物的个别雄蕊花瓣状，有的植物的个别花瓣（或花萼）叶片状。什么原因？产生疑问和兴趣，急于探究。

　　其他例：实验课中，有的学生制做切片总有气泡，很是焦虑。怎么解决，产生问题情景。

　　综上所述，教学中教师有目的有计划地创造一些有一定层次的问题情景，通过发现因素，由教师诱发，以激发学生的学习兴趣和积极性，使学生产生极强烈的学习愿望，以主人的地位，积极地参与到学习中去，可促进学生智力潜能的开发和提高。

　　“教无定法”。启发式教学是现代教学的教学法则。只有进行启发式教学，才能有力地体现“以学生为主体，以教师为主导”这一正确的教学指导思想。

　　（此文获1994年东城区教科研论文评比优秀奖）