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从文本到人本：语文阅读教学的思考(教师中心稿)
一个三四岁的正常孩子能叙述：“妈妈在做饭”；能说明：“这是我妈妈”；能议论：“妈妈爸爸更爱我”；能抒情：“妈妈真好”；能说结构复杂的句子；“妈妈叫我吃饭”（兼语句）。孩子说出这些话语根基于什么呢？他们不可能明白什么叫表达方式，什么叫兼语句，但他们却能准确无误的进行表述。这基于他们对语言的感悟。语言的习得是从感悟开始的。那么，是不是仅仅就孩子而言呢：从阅读看，人们绝不会在语、修、逻、文有关的知识指导下完成阅读的，而是主体对语言形式的感受从而获得旨趣的；从口头表述或听人说话看，人们更不可能把言语进行形式的切分组块然后再进行传递，此时对语义的把握基本上是瞬间完成；从写作上看，人们不可能亦步亦趋地按照什么规则来进行写作，而是对命题的感悟而涌之于笔端。
据此观照阅读教学会获得一些有益的启示：(一)阅读的起点是读者对言语形式的感悟。(二)阅读不是在某些知识的指导下获得文本的意味，首先是一种 直觉。(三)阅读是主体心灵的需要。
前文述及阅读不是在有关语、修、逻、文等知识的指导下完成的，是主体对言语形式的感受，并在此基础上获得旨趣。那么这种旨趣的获得具体的心理机制是怎样的呢？现代心理学研究表明，人们获取外界的信息不是在空白状态下进行的，是在已有的认知图式的基础上对信息进行加工处理进入人的大脑。用一个简单的公式表示：S→AR。“S”是外界的信息，“R”是人脑，“A”是已有的认知图式。“A”就像一张过滤网对外界信息进行过滤调整。阅读的过程便是获取信息的过程，进入阅读过程的“R”包括语言图式，观念图式和情感图式，离开了这些，阅读是难以有效地进行的，其中的语言图式是直觉的语文知识而不是经过抽绎的语言知识，观念图式即主体头脑中的思想认识和美感素质，有了这种图式，主体才能与隐含在言语背后的文本观念相碰撞产生理解的一系列心理行为。情感图式是主体对某事物比较稳定持久的态度体验，其中“某事物”在阅读过程中即是文本。主体带有已有的认知结构接触文本，也就是说在阅读时主体是带着浓重的主观色彩对语材料进行感知的。在不同的语言材料面前主体会作出三种不同的反应：一是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容存在较大距离时，主体选择拒绝，反映到课堂教学层面是学生不愿意读某一类文章。二是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在主体主观上比较切近，主体把言语对象的内容与形式纳入自己的认知结构，这是“同化”。主体认知结构的单薄、粗陋，就会产生错误的同化。三是主体的认知结构与语言材料所蕴藏的内容在认知上比较接近，但差距总是存在（比如时空上的），主体调整自己的认知结构去适应相应的语言材料，这是“顺应”。
阅读的心理机制对阅读教学提出了新的思考方式：一、阅读教学的前提是调整，加厚学生的认知结构。有了相应的认知结构阅读是自然状态的行为。二、阅读是主体在某种情境下的主动性的活动，它受经历、体验、情境、心境诸多因素的影响，主体对阅读有选择的自由，纯粹外加的方式都将会妨碍甚至是阻碍阅读的可持续发展。三、言语材料作为信息进入人的大脑既然受到主体认知结构的过滤和调整，因此直接的言语材料的训练并不能真正达到提高语言能力的目标。如果剥离主体的认知结构，让言语信息直接作用于人的大脑，那么这样的训练肯定是有效的，但这是不现实的，阅读教学与其它学科的教学的根本区别在于无论面对怎样的教学内容，主体都不可能洗空了大脑来接受。阅读教学的灵活性和复杂性在这里，阅读教学的真正艺术魅力和独特个性也在这里。
总之，阅读教学不能离开主体阅读的心理行为来进行。现代文化信息的传播媒体迅速发展，人们获取信息的渠道也将更为多种多样，但阅读将仍然是人们获取信息的最主要的途径，因此我们的阅读教学必须考虑是否有利于学习主体的持续发展。要做到这一点，施教者的一厢情愿是不行的，主体的阅读心理是我们组织教学的落脚点。一句话，阅读教学应当来一个反方向，从文本到人本。但是，目前的语文阅读教学总是被长期以来形成的、完全从文本出发的某些定势束缚着，这些定势可以概括为下面三种形式：
一、部件装卸。一篇课文把它肢解成篇、段、句、词、字，把部件拆卸下来后，结合各部件的相关要求进行教学，变化形式大致上无非为两种：一种是由字开始，“自下而上”；一种由篇发端，“自上而下”。“自上而下”又常从写作背景、作者的写作思想等起讲，不顾学生是否产生需要，不顾阅读的心理机制，先把它“塞”给学生，据此去解读课文。教学的艺术便在于如何引导学生接近文本的篇、段、句、词、字的相关要求。这种定势人们丝毫不怀疑它有何不妥，教学的组织均在这个定势的基础上进行。这样的阅读教学表面上看是建立在科学分析的基础上，实际上脱离了学生是阅读主体的根本宗旨。撇开学生对文本的感悟而在对文本作所谓“科学”分析的基础上进行阅读教学，“教是为了不教”，教是为了学生可持续发展只能是一句空话。从学生对文本的感悟出发，以文本为契机师生进行交流才有利于学生真正的发展，这种转变可以用下图表示：
（传递） （交流）
教师 学生 师 学生
拆 认 感 适 感
卸 同 悟 应 悟
文本 文本
（部件装卸的教学模式） （以学生为本位的教学模式）
前一种模式学生的阅读是被动过程，它只能激发学生的认知不能激发学生的阅读愿望；后一种模式学生阅读是主动过程，或者说激发学生的阅读主动性，这种主动性的延伸便促使持续阅读的习惯的形式。
二、以知识教学为中心，传播知识就学生方面而言有一个落实，就教师方面而言有一个依傍，于是教师总是有意无意地努力发掘课文的知识因子，舍此，阅读教学似乎便失去价值。因而什么线索，什么双线结构，什么表达方式，什么描写手段，什么议论在记叙文中的作用等等等等，便充斥阅读教学的课堂，似乎学生掌握这些知识，阅读的能力便会形成。当然，知识是需要的，但正如前文所说，语言能力的形成完全可以不依靠某些形式上的知识这个中介的，人们对语言感知也不是依循形式上的知识线索去把握的。知识是从文本中抽绎的，以知识为中心进行阅读教学，必然教得死，教得索然寡味。
在阅读教学上“迁移”说是值得怀疑的（它更适合于从原理到实践的理科教学），它并未抓住阅读的本质所在。阅读教学的终极目的是为了提高学生的阅读能力，而阅读能力的养成不是以知识为中心的迁移过程，而是长期以来语言材料对人的语言器官进行不断的雕琢积淀而成。语文教师都有这样的认识，语文的课与课之间、单元与单元之间、册与册之间，并无多少必然的联系，也没有明显的难易层级。编入高中的课文，初中生未必就看不懂；甚至大学一般教材里的文章拿到中学里教，从语言接受的难易来看，未必就不适宜；学了这一课未必对学习另 一课会有多大的帮助。语文学习是在不断感悟中日积月累地积淀而成，不像数理化可以抽绎出若干规则、原理等加以理解识记来达到教学目标，然后迁移出去解决相类问题。
那种以知识教学为中心，通过知识的迁移实现阅读教学目标，是违背语言习得规律的，迁移在阅读教学中最多只能起部分作用。
三、分析加训练。这种定势的形成显然跟应试有关，许多学生一进入高三，所接受的语文阅读教学的形式就是分析加训练，这里面可以说根本就没有阅读可言，语文阅读教学被肢解得支离破碎彻底失去了“灵魂”。有人说目前的语文阅读教学得了“丧魂失魄症”，此言不虚。分析绝对代替不了学习主体对语言的感悟。举一个简单地例子，阅读教学中有通过词语的替换来体会词语表达效果的做法，这本来就可以通过语境不断地感悟来达到目的，可偏偏要分析出词语的轻重、范围、大小、适用对象、感情色彩、语体色彩等等，一直把人说得稀里糊涂不敢思考为止。这只是一个研究的角度，实际上学生在体味一个词语优劣的时候不会作如此烦琐的思考。语文阅读教学要正视语言习得的规律。但是这种分析加训练的定势不仅在毕业班中才有，不同年级的阅读教学都存在这种定势，而且可以说相当普遍。
显然，以上所说的语文阅读教学的定势不是传统的，传统的语文教学强调诵读、涵泳、强调“依声求气”， 这些教学定势的形成受西方重分析的影响。其实，老一辈语言学家早就对汉语的特点作精辟的说明，汉语“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），汉语与西洋“法治”的语言不同，是一种“人治”的语言（王力）。因此，语文阅读教学应特别重视学习主体的心理因素，而我们的实际恰恰相反，追求的是文本的逻辑分析，把文本从篇到字进行肢解，然后做学生接纳的工作，违背语言习得的基本规律，把学习主体的认知结构完全搁置一边，这样，语文课堂怎么才能活起来。因此，语文阅读教学应当从人本出发，呼唤更为深刻的反动。
那么，从人本出发的语文阅读教学需要我们关心什么呢？总体上说需要关心学生的阅读心理机制，关心真正的阅读，具体地说：
一、关心学生对言语材料的最初感受。比如接触某些言语材料后是否喜欢，喜欢什么，对言语材料中哪些东西最为感兴趣，接触言语材料唤起了什么样的感觉等等，这种感受便是悟的开始。我们根本没有必要撇开学生感悟的起点去另搞一套，就好像对小学生根本没有必要撇开学前的语言基础而去教一些词句的知识一样。阅读是主体心灵的需要，学生有权利首先对课文发言，而且必须如此，只有这样才能使学生对阅读产生新的需要。下面结合阅读教学的实际操作作些说明。如《景泰蓝的制作》，一般上学生是不喜欢阅读说明文的，“不喜欢”这是前提，不顾这个前提而对本文作从说明顺序到说明方法，从结构剖析到语言特点等分析，难免隔靴搔痒。既然不喜欢，那么会有什么人喜欢这样的文章呢？学生会答出景泰蓝制作工人，景泰蓝的爱好者、收藏家。假如是一个制作工人，他会在文中学到什么？假如是景泰蓝的爱好者、收藏家，他们关注的会是什么？从学生的最初感受开始，带入阅读的悟境。再如《药》，这篇小说的鲜明特点是双线结构，从分析角度来看，从双线结构入手来分析整篇文章，一定是条理清楚，层次井然。但小说的味儿也被糟蹋得差不多了。阅读小说习惯的焦点是人，学生最初的感受感兴趣的是人物，读了一篇小说最容易、最喜欢谈的是某某“人”怎么样。小说教学不能离开这一点。因此笔者在执教《药》的时候，常用两种方式入手组织课堂教学。一种是先弄明白《药》里面写了几个人物，这些人物处于一种什么样的关系；一种是从学生最讨厌或最关心或最同情或最哀叹的人物入手，临时组织课堂教学。以学生最初的感受入手，提高学生感悟的品位，把语文阅读教学教到学生“心”里去，消除学生对言语材料的“拒绝”和粗浅“同化”，促进学生对言语材料的“顺应”。
关心学生对言语材料的最初感受并以此出发进行语文阅读教学对教师提出了若干要求：（一）要让学生有充分的机会接触言语材料本身。学生对课文一无所知，任何教法都是没有意义的，要让出时间让学生读。（二）教师要真正的“吃”透教材，能够触类旁通，因为学生什么样的感受都有可能产生。（三）教师要有教育机智，能够左右逢源。机智来源于对教材的深刻理解，来源于对专业知识的充分把握和对相关知识的广泛涉猎。（四）教学设计不能想方设法让学生钻进自己预设的“圈套”，常需要临时设计。
二、发掘学生对言语材料的潜隐感受，潜隐感受是指以学生的生活经历和人生体验对言语材料应当有的但粗疏过去的那种感受。发掘潜隐感受，调动学生人生体验的参与，促使学生认知结构的优化。比如教《项链》，激发学生潜在的感受，调动学生已有的认知结构参与作品解读的做法可以是：讨论玛蒂尔德在丢失项链后可以作几种选择，这些选择会反映出什么样的心理。实际的课堂讨论学生作出了种种的假设，比如可以买一挂假项链还给佛来思节夫人，可以径直告诉佛来思节夫人丢了项链，可以不择手段地赚钱来还项链，有的学生甚至提出可以“傍大款”还项链。如此种种，表面上看活跃了课堂气氛，本质上是让学生从心底里参与作品的阅读，以求得更深层次的认同，促进良化的“顺应”。
从学生的感受出发进行阅读教学，才能真正改变学生的阅读欲望和阅读习惯。在非课堂阅读中才有可能不断调整自我的阅读角色阅读不同类型的言语材料并进入阅读佳境。同时才有可能实现课堂阅读的有限时空向课外阅读的无限时空延伸，避免课外阅读规定性的量和度的粗暴限制，真正提高学生的阅读品位，丰厚学生朝着良性方向发展的语言积淀。
三、加强学生阅读底蕴的培养。阅读底蕴是指主体内心潜藏的语言直觉、知识和观念和情感的长期积淀。阅读过程也便是言语信息的接纳过程，接纳的效果如何，主要看学生的阅读底蕴。忽视学生阅读底蕴的培养而努力从言语材料中挖掘知识因子停留在认知性上的教学应当抛弃。阅读底蕴的培养从概念出发应当包括三个方面：（一）直觉的语言知识的培养。这里强调的是直觉，相对于理性逻辑而言。尽管语言的把握离不开理性逻辑，但直接对语言的感知还是直觉。阅读教学应当通过朗读、涵泳、吟诵等诉诸学生的直觉，直接领略语言之妙。（二）主体的观念培育。主体观念即是学生的思想认识。阅读是观念的碰撞，提高阅读能力也应当从观念入手。比如阅读中对一些复杂的复句的把握，大致有两种情形：一种是从语句出发进行从大到小的层次分析；一种是从思想认识出发，把学生的思想认识提高到与言语同等的位置，然后让学生去体味语言材料的表述。显而易见，后一种做法更注重学生阅读的心理机制。其他言语材料的把握自然也是如此。这样不断加厚学生的阅读观念底蕴，阅读能力才能得到真正地提高。（三）主体情感的培养。主体情感是指学生对阅读的持久态度体验。阅读是提高生命品位的不可缺少的行为。阅读教学的目标应当是让学生具备这样的态度体验：阅读是一种心灵的需要，是提高生命品位的需要。这样，绝不能把阅读看作是一个封闭的系统，认为在这个系统中建立所谓科学的体系便能涵盖阅读的全部。阅读是开放性的行为，阅读教学必须生活化，“语文学习的外延和生活的外延相等”，阅读更是如此。
四、增强学生阅读的整体悟性。阅读能力的提高绝不在于对篇章作字、词、句、段、篇的肢解分析，真正的阅读是整体感悟的过程。在教学中加强学生的整体感悟可以从两方面入手：（一）多诵读。让学生有充分的机会接触品味言语材料。在读方面讲究形式的多样化，大声读、轻声读、默读、带感情读、表演朗读，齐声读等等，走出那种不让学生充分接触言语材料作课文剖析的教学操作误区，因为阅读能力的养成是言语材料对主体长期雕琢的结果，让学生掌握几条筋络不可能真正提高阅读能力。（二）体会作者写作的原始状态。比如朱自清写《荷塘月色》，当时的社会环境如何，朱自清的心境如何，他为什么会有这样的心境，假如不是朱自清，是别的个性的作者又将会有怎样的写作角度等，对这些写作原本的内驱力的思考有利于消除学生对名家作品的神秘感，感知原创作的情景，走进作者的心灵世界，这样才能更好地感悟言语所构筑的形象世界，同时更易于学生阅读的心灵参与，久而久之，使学生的认知结构得到调整，不断积淀并使之深厚。有人断言，我们的阅读教学应当让学生走进鲁迅，走进朱自清的世界，而不是让学生仅仅走进他们所创作的作品，作所谓写作特色，描写手段等等的分析，这实在是深入理解真正的阅读的深刻的见解。