课堂提问应突出思维品质的培养(网友来稿)

课堂提问应突出思维品质的培养(网友来稿)

湖南永州八中　周志恩

语文教学“少、慢、差、费”的现象至今还普遍存在。学生小学毕业了，初中毕业了，甚至高中毕业了，依然写不出像样的文章、不能完整有序地表达自己观点的现象比比皆是。这确实值得我们广大语文教育工作者深刻反思。按理说，学语文应该要使学生越学越聪明，越学越富有智慧。学生真正聪明、富有智慧的表现是要具有良好的思维品质，即其思维要具有敏锐性、广阔性、深刻性与创新性。而这些思维品质既不可能靠突击训练获得，更不可能凭空生成，只有在课堂教学中靠教师自觉地长期地重视和努力才能培养起来。令人遗憾的是，在我们的教学实践中，许多教师对此重视不够，努力也不够。要真正重视，必须更新观念，教师要充分尊重学生的主体地位，尊重学生的人格与个性，充分信任学生，积极调动学生，热情鼓励学生，而绝不能把学生当成知识的接收站、储存器。教师要坚守自己课堂教学的组织者、学习方法的指导者与教学疑难的点拨者地位，绝不能越俎代庖在课堂上唱独角戏、搞一言堂。教师要真正努力，就要在研究课堂提问上下功夫。因为课堂结构的安排、教学活动的开展、教学内容的衔接、学生思维的引发与深化，都要依靠课堂提问来串联、组织实施。在某种意义上可以说，课堂提问是课堂教学的灵魂，缺少问题的课堂教学实际上缺乏课堂灵魂。表象地看，课堂提问关系到教学活动的组织、教学内容的衔接，实质地看，课堂提问关系到教学目标的达成，学生思维品质的培养。要真正取得理想的教学效果，课堂提问必须突出对学生思维品质的培养。

课堂提问要突出对学生思维的敏锐性的培养，要教会学生质疑问难、于无疑处善疑的本领。否则，学生呆头呆脑，反应缓慢，思维迟钝，哪怕基础知识学得再扎实，考试得分再高，也断无聪明、智慧可言。课堂提问有必要关注教材中看似普通的话句、寻常的词语。教师应对学生善加启发、巧加点拨，让学生充分挖掘出教材中看似普通话句、寻常词语的丰富内涵。若掉以轻心，随便让它滑过去，坐失训练学生思维之良机，实在深可惋惜。教师可以经常性反复示范提问，并且可以“启发”，可以“点拨”，但“挖掘”还得让学生自己去做，要让学生学会联系上下文句去思考，联系实际生活去理解，入境入神去玩味，这样，训练得多了，学生入了门道了，其思维的敏锐性自然就增强了。举例来说，朱自清先生的《背影》中，“父亲”送“我”到车站，帮“我”拣了一个靠车门的座位，“我”劝“父亲”可以走了时，“父亲”却“往车外看了看”，说要买几个桔子去。这个“往车外看了看”的寻常举动透露出“父亲”当时的一种怎样的心理呢？显示出“父亲”怎样一种情感呢？我们能让它轻易滑过去吗？提问及此，自然可以让学生联系“我”的家庭境况来思考，联系“父亲”来南京的目的来琢磨，联系“父亲”本不打算送“我”，再三嘱托了茶房照应“我”的言行来理解，学生经过这样一番思考、琢磨、理解，也就不难体会到“父亲”既想为儿子买桔子，又担心火车要开了，生怕时间来不及的瞬间矛盾、犹豫的心理，而瞬间矛盾、犹豫的结果是为儿子买桔子的念头占了上峰，促使他最终作出了“我买几个桔子去”的决定。艰难家境中的“父亲”挚爱儿子的深情让一个“看了看”的寻常举动渲泄得淋漓尽致，感天动地，让人为之肃然动容，潸然泪下。其他如蒲松龄的《狼》中“顾野有麦场，场主积薪其中，苫蔽成丘”一句里的动词“顾”，曹雪芹的《葫芦僧判断葫芦案》一文中雨村次日坐堂审案，“果见冯家人口稀少，不过赖此欲得些烧埋之银”，以至最终胡乱断案之后，“底”寻了门子一个不是，远远的充发了门子才罢，这里的两个副词“果见”之“果”与“到底”，鲁迅先生的《孔乙己》一文中的大量副词，莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文中船上巧遇于勒时，“母亲”突然暴怒起来的神态，等等，都可以设计提问，让学生多加品味，必能增益学生敏锐的思维。

课堂提问应突出对学生思维的广阔性的培养，教会学生善于联想、善于比较、善于发挥。否则，学生只知就事论事，不知变通思考，思维不能畅通，心智无从开启。课堂提问应注重思维张力，切忌平面化、直露型。最有思考价值的应该是能牵一发动全身的关键问题。它不仅能激发学生研读教材的兴趣与热情，还有利于学生见仁见智地自由发挥，使学生的思维互相启发和补充。能够找准教学突破口、巧定教学切入点的课堂第一问可以有效地训练学生思维的广阔性。当然，篇章有篇章的突破口、切入点，段落有段落的突破口、切入点，且教学突破口、切入点不可能是唯一的，它可以因教师而异，因教学对象而异，因教学对象的不同发展阶段而异。只要切合教材与学生实际，能够统摄教学全局的课堂第一问都有助于培养学生广阔性的思维。因此，我们既可以以竞赛形式让学生为名词性的课题加上恰当的修饰词，如 的中国石拱桥（茅以升《中国石拱桥》）， 的长生果（叶文玲《我的“长生果”》）， 的松鼠（布丰《松鼠》）， 的小桔灯（冰心《小桔灯》）， 的火柴（王愿坚《七根火柴》）等。我们还可以先找出课文中的“文眼”或总特点，再设计提问，让学生讨论“文眼”的含义、归纳课文总特点的具体表现，如刘禹锡《陋室铭》的“德馨”有何具体表现？林嗣环《口技》中是怎样写口技人之“善”的？沈括《活板》之“活”表现在哪些方面？魏学洢《核舟记》中“奇巧人”的“奇巧”在何处？当然，我们还可以创造出别的新途径，设计出更多新奇有趣的问题，更好地培养学生广阔的思维。比如，学习王安石的《伤仲永》，可以提问学生：天赋极高的方仲永为什么最终落得“泯然众人”的结局？对此，教师应注意引导学生扣住文中有关语句加以多角度多方位的分析思考，力求得出全面客观的评论，一方面“传一乡秀才观之”之后，仲永诗“文理皆有可观者”的优点才能被公众接受，仲永才因此扬名，又一方面“邑人奇之”、“宾客其父，或以钱币丐之”，仲永诗才有巨大的销售市场，再一方面“父利其然”，每天带着他“环谒于邑人，不使学”，仲永才被迫疲于应酬，无暇求学。这样，学生至少可以从秀才、邑人与仲永之“父”三方面找到问题的答案。也可能有学生会从仲永本人与作者身上找原因。只要能够言之成理，我们都应予以肯定，加以赞赏，毕竟这种广阔性的思维成果是我们所要努力追求的，我们理应倍加珍视。

课堂提问应突出对学生思维的深刻性的培养，教会学生辩证地思考问题，客观地评价人物与事件，准确清晰地表达自己的观点。否则，学生思维单一，理解肤浅，对事物难以形成自己中肯而完整的评价。可以设计总分式、台阶式、连环式的课堂提问，将学生思维逐步引向深入，可以教会学生直问与曲问、正问与反问的方式，让其掌握思考问题的方法，养成钻研问题的习惯，以促其深刻性思维的发展。学习陆定一《老山界》中“半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人……不知什么时候又睡着了”一段景物描写，要引导学生体会该段景物描写的作用，可以设计台阶式提问：本段写了哪几个方面的内容？可分几层？此为第一个台阶题，意在引导学生把握内容要点，理清段落层次。作者为什么这样写所见所闻？这可以表现人物什么样的心情？此为第二个台阶题，意在引导学生分析其写法，体会将星星比作宝石的轻松愉悦之情，体会细细辨别繁多声响，并想象其不同形态的沉迷陶醉之情。而这种轻松愉悦、沉迷陶醉的心境正折射出红军战士在艰难困苦面前的乐观情怀。当然，还可以用直问与曲问的方式引导学生体会该段写景的作用，引导学生从中悟出一些哲理：艰难困苦对心胸狭隘、自私享乐的人来说是灾难，而对胸怀天下、乐于奉献的人来说则是一种幸福。但如果只提问本段写景有何作用，而不设计若干由浅入深的台阶式、连环式提问，则不能收到培养学生深刻性思维的效果。

培养学生创新性思维应是课堂教学的最高境界与追求。思维的创新性是建立在思维的敏锐性、广阔性、深刻性基础之上的。课堂提问突出了思维的敏锐性、广阔性、深刻性，培养学生思维的创新性也就有了基础，有了可能。只不过，创新性思维特别强调求异创新思维、逆向思维、反常思维，因此，课堂提问要注重学生思维的异质同化、同质异化，引导学生善作换位，敢于破常规，立新论，要积极鼓励学生敢于异想天开、敢于标新立异。比如，探讨方仲永最终“泯然众人”的结局，人们通常把这个结局看作是对人才的扼杀，是一件不幸的事。如果引导学生作逆向思维，可以认为这是一件好事，因为活在名人光环里的人太辛苦，太无奈，平凡人的生活才自由自在才轻松闲适。能够得出“名人为别人而活，太无奈，凡人为自己而活，才自在”这样一种结论的思维便是创新性思维。其实，只要我们鼓励学生破常规，破迷信，学生创新性思维随时都有可能闪出耀眼的光芒。在笔者的教学实践中，由于注重引导学生换位思考、逆向思维，学生能够对刘禹锡《陋室铭》之“德馨”作出不同于教参的评价，认为它表现出作者厌恶劳动，鄙视劳动人民，不关心民生，离群索居，远离现实，清高孤傲，其安贫乐道的情趣是浅陋狭隘的；学生对蒲松龄《狼》中的“狼不敢前，眈眈相向”的理解也与教材注释不一样，认为“眈眈相向”的不是屠户与狼，而是狼与狼，是狼与狼相互对视了一会，通过眼神交流，悄无声息地分了工，配合默契地“一狼径去，其一犬坐于前”，狼之狡猾性格因此更为鲜明突出。初中未毕业的学生能够挑战教材注释，挑战教参传统定论，具有创新性思维品质，我们做教师的应为之骄傲和自豪。哪怕这样的学生考试分数比别人低几分，我们也依然认为他是聪明、富有智慧的，是大有发展前途的。知识经济时代，能够创造新知识的大脑是最有经济价值的。为广大青少年造就富有创造性的大脑，培养其良好的思维品质，我们责无旁贷。

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