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行走在文字深处--肖培东老师《一棵小桃树》教学案例 （人教版七年级下册）
杭州二中白马湖学校 张娅
肖培东老师说，语文教学就像《桃花源记》中所写的那样，“林尽水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。”要沿着语言文字行走，寻见水源（有价值的教学资源），找到山口（突破口），如此才能让学生有“复行数十步，豁然开朗”之感（理解文章，有获得感）。
肖培东老师在《一棵小桃树》这一课中处处体现着“以语言为核心”、“以语言活动为主体”，让学生通过“品”、“读”、“析”等形式，真正做到了行走在文字深处，老老实实地教会学生读书。
【片段一】品
教师引导学生聚焦重点段落，学生朗读第四自然段。
师：你通过朗读，你能从那几个词看出它很没出息？
生：委屈
师：“委屈”是想说它长得怎么样？
生：他长得很可怜，很不受人待见。
师：“委屈”还是说它长得怎么样？
生:他长得很没有生命力
……（连续追问）
师：陌生化词语的运用很助于表情达意。
师：还有哪些词语写出了它的没出息
生：瘦瘦的，黄黄的
师：什么情况下会显得瘦瘦的，黄黄的
生：生病了
师：其实贾平凹已经把它当人写了，生活经验有助于你遣词造句。
师：除了形容词，还有没有哪个动词？
生：拱出
师：能不能改成“长出”？
生：不可以，因为拱出需要更多的力量，更能描绘出小桃树在破土而出时的艰难。
师：接下来老师要考你了。形象化的词语都说光了，能不能找出一些看似没有情感的词？
生：它“竟”从土里长出来了!的“竟”写出了“我”对小桃树长出来的出乎意料。
师：还有哪个词？
生：第二天“才”舒开身来的“才”。写出了小桃树的没出息，要到第二天才慢慢伸展开来。
师：副词往往有表情达意的作用。
反思：
肖老师聚焦了重点段落，对于重点的词语进行重锤敲打。先让同学们朗读，对文字有感性的认知的基础上再通过一个主问题“你能从哪几个词看出它很没出息？”问题直指词语，引导学生深入文本进行探究，对词语进行探究品析。
对于“委屈”这个词的理解，肖老师在第一个同学起来回答之后并没有急于讲出自己的理解，而是连续追问几个学生“‘委屈’是想说它长得怎么样？”让学生在不断的思考作者运用这个词语真正想要表达的含义，帮助学生理解“委屈”这一“陌生化”的词语在这里运用的效果。由表及里，通过追问层层深入，让学生自然而然地生成答案，让“学习”真正地发生。
对于“瘦瘦的，黄黄的”这组叠词的运用，肖老师通过联系生活情境帮助学生去理解。但并不仅仅停留在“理解”层面，更有方法上的点播--生活经验有助于你遣词造句。这样就非常自然地将阅读与写作教学融合在一起，让学生有更高的能力的提升。
对于“拱”这个字，肖老师将这个词改成了“长”而不是其它的字。因为“长”是学生很容易写出的字，因此这样去改非常接近学生现有的认知，对学情的把握十分精准。学生很自然地就想到“拱”字能更加生动形象地描绘小桃树破土而出时需要冲破层层阻碍，很有助于对于“小桃树”形象的分析。肖老师并不是“为改而改，为教而教”，真正做到了“以学定教”。在改词的时候若故意将词改差，其目的若只是为了让学生进行简单的比较，这样的思维含量就很低，更激发不起学生的兴趣。
肖老师在这堂课的教学过程中也不断地运用到了“改”。例如，“大家都笑话它，奶奶也说”中的“说”能不能改成“笑话”。通过“改”一个字，就读出了此处是“客观”陈述，就将奶奶对于小桃树的态度与其他笑话小桃树的人区别开来，让奶奶的形象更加地清晰。再例如除了改词，还可以改标点，通过“一片，一片”和“一片一片”的对比让学生感受小桃树在雨中凄惨，脆弱的状态。
除了实词的赏析，肖老师也引导学生对虚词进行品析。但他的表述非常有技巧，并不是直接让学生去找虚词，而是说“接下来老师要考你了”，这句话一下子就激发了同学的兴趣。接着他说“形象化的词语都说光了，能不能找出一些看似没有情感的词？”这样的表述让学生更能够理解自己应该找什么样的词语。除此之外，肖老师这里看似是让简单的学生品词，但其实也是方法的渗透。学生在接下来的课堂当中也在运用这种“品看似没有情感的词语”的方法。
在这个教学环节中，肖老师通过对“动词”、“形容词”、“虚词”进行多角度品析。或追问，或换词，或联系生活情境，行云流水，不着痕迹。同时，在品析的基础上还进行了更高层次的方法性的指导，例如“陌生化词语的运用有助于表情达意”、“生活经验有助于你遣词造句”等等。
【片段二】读
除了通过品词帮助同学走入文本，肖老师还特别注重学生的朗读。
肖老师在深入地分析了“小桃树没有出息”之后提出问题：“所有的人都说它是没出息的，我有没有用这个词？”非常自然地过渡到了作者的情感。让学生带着“怜爱”的情感去读第四自然段，而不是嘲讽的语气去读。但肖老师并没有止步于此，他通过“委屈”这个词语让学生感受这里还有一种“孩子的稚气”，让全体女生和男生配合读。
在学生回答问题的过程中，找出文句，正要解释的时候，肖老师甚至会大胆地打断学生：“不要她解释了，她在读的时候已经有重音了。”继而通过分析她朗读时的重音来深入文本深处，非常自然地进行教学对话。他这样的引导让同学们意识到朗读是能够传情达意的，有时候投入情感的朗读比浅白的解析更有味道。同时，他这样的方式让学生会不自觉地在回答问题时注意自己的朗读。
不为朗读而朗读，而是通过朗读更加深入地理解作者所要传达的情感，通过朗读将自己的理解通过声音传达给听众。
【片段三】析
肖老师非常擅长于“牵一发而动全身”，既着眼于细处，又有大局意识。在最后一个环节中，他很巧妙地利用了文中的资源。第一段中“我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字来。”肖老师问：“读完整篇文章，让你也用一个字来概括，你会用哪个字？”学生答出很多答案，例如“梦”、“缘”、“爱”、“怜”。这是学生对于整篇文章的总体认知，肖老师在此处再追问“你从那些句子中读出了梦”、“你从那些句子中读出了缘”、“你从那些句子中读出了怜”。这样就又从整体感知走进了局部解析，从抽象的感觉走向了具象的文字，让学生在语言间行走。做到了从文本中来，到文本中去，让学生真正地以语言为核心进行学习。
叶圣陶先生曾经说过，阅读时，“要尽量去体验作品中美好的内容和形式，并陶醉于其中。”教师要善于抓住一个词、一个句子，甚至一个标点符号，让我们的学生体验并陶醉于这种咀嚼语文的美好滋味，品味文字的美好情感，这种美好的情感不是一句空话、大话，而能够真正地带领学生走进文本，在文字的深处慢慢欣赏，慢慢领悟。