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以活动为载体提高语文教学的灵活主动性
文/黄玉笙
大家都知道，语文和生活是紧密联系在一起的，原因是语文不但反映生活，而且服务于 生活。课文所反映的内容越贴近学生，越走向学生，课文的内容才能越为学生所理解，并指 导其实践。而“活动”的引入可实现这一目的。
1 扮演角色。对于情节性强、人物性格鲜明的文体，如《分马》《鲁提辖拳打镇关西》， 我们让学生扮演不同的角色。课前，布置学生熟悉内容，认真理解人物的感情，揣摩其语言 特点及心理活动等。课堂上由学生分组演出，他们很快就进入角色。之后，再利用分析、讲 评，使学生加深对人物形象及意义的理解。
2 亲身实践。“实践出真知”。结合上鲁迅作品《风筝》，我们教学生如何制作各种各 样的风筝，还组织他们到野外放风筝。一方面，使学生增强动手的能力；另一方面，让学生 接近大自然，了解大自然。更重要的是学生在活动中领会了作者的感情，提高了自己的思考 能力。
3 观看实物。对一些事物性说明文，尽管教师说得口干舌燥，但学生还是不知所云。我们 采用有关图片展示，使学生一目了然。如上《苏州园林》，学生对“亭、台、轩、榭”的理 解感觉很抽象，名与物对不上号。我们先采用图片展示，对图片进行了标识，让学生有 了初步的认识，接着组织学生到几十公里远的清晖园参观，边观看边讲 解。这样他们的记忆 就十分深刻了。此外，我们还组织了有关园林方面的摄影展，不但使学生学到了知识，陶冶 了情操，而且提高了欣赏能力。
4 电化教学。为了使语文教学形象化，提高学生的学习兴趣，我们引进这一现代化的教学 方式。在讲解小说时，尽量地找一些根据小说拍摄的录像片给学生观看。如《阿 Q 正 传》《 孔乙己》等，学生从小说中获得阿 Q 的 形象和孔乙己的形象，远不如从录像中获得的这两个 形象深刻。在讲授《长江三峡》《雨中登泰山》等课文时，我们让学生观看相关的风光片。 美 丽的风光不仅给学生留下深刻的印象，也使学生充满兴趣和好奇。这比传统的教学好得多。
5 辩论演讲。对于一些说理性、议论性强的文章，我们则采用辩论的方式。如上《想和做 》《继续保持艰苦奋斗的作风》等，让学生自由发挥，各抒己见。通过辩论，使真理更明。 讲授诗歌时，让学生进行诗歌朗诵比赛，让学生掌握诗歌的节奏与情感，更好地领会诗歌的 特色。
6 提问作答。根据课文的内容设置问题，由教师提出，学生自由发言；或由学生先提出问 题，然后由教师作讲解。这一方法，有利于启发学生的思维，活跃课堂气氛。
以上活动的开展，不仅使教学生动活泼，而且拓展了学生学习的空间，为书本知识和现实生 活架起一座联系的桥梁。
在写作教学上，我们也引入一系列活动，同样收到较好的效果。
1 现场写生。好多学生提起笔却无从下笔，原因是脑子里一片空白，“巧妇难为无米之炊 ”。为此，我们组织学生到现场写生。如写《我的校园》，我们发现学生虽然每天都在校园 里活动，但并不十分留意校园的一草一木，有的还把校园里的一些实际位置搞错了。于是我 们特地安排了一节课的时间，由教师带队观看校园，第二节由学生写作文。结果每个学生都 感到有东西写，并有信心写好。有的学生还说，第一次发现，我们的校园是那么可爱。
2 分析评论。安排作文互改课，学生分组进行讨论、修改，按好、一般、差三个层次挑出 代表作品，并由小组代表作发言，分析作品的优劣，最后由教师总结评析。学生在参与中提 高了作品的欣赏能力，也提高了写作水平。
3 编辑杂志。我们要求学生每星期写一篇周记，然后从中选择比较好的作品，由班上文学 爱好者组织编辑写作杂志，供学生阅读借鉴。学生阅读后，可在上面写评语，从而达到交流 与提高的目的。一年来，由学生编辑的写作杂志达十几本，全班学生广泛参与。
4 家长参与。家庭是学生学习与生活的重要空间。我们把家庭生活当作材料来源，当作透 视社会的窗口。如作文《家庭给我带来的 》，学生在作文中倾诉自己 的喜怒哀乐。我们要求家长在作文后面签意见，从中了解自己孩子的内心世界。由于学生、 教师、家长三者的共同参与，彼此之间加深了感情。学生不但学会了作文，更重要的是学会 了与人相处的艺术。
此外，我们还组织经常性的活动，如办黑板报、写宣传报道、抄写格言、成语接力赛、讲故 事比赛等。 通过活动，激发了学生学习语文的兴趣，使他们自觉投身于各类语文活动中，并在活动中掌 握有关的知识和提高各种语文能力。
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作文训练必须注重“联词组段”
文/许更生
不管是把“语文”课程界定为“语言、文字”，还是“语言、文学”，谁都不敢贸然把 “语言”这一大项丢掉，而且总是要排在首位。这是否说明我们的语文教学对语言教学十分 重视了呢 ? 其 实不然。众所周知，构成任何语言的两大要素是词汇和语法。就母语教学而言 ，语法基本上是靠学生“无师自通”的“习得”。最新研究表明： 3 岁 的孩子就已经大致会 运用本国的基本语法了。这也就是说，从小学开始，母语教学的首要任务就应当放在词 汇上 ( 不 言而喻，必须包括识字和写字 ) 。 然而，长期以来，错别字多，汉字书写潦草难看， 思路闭塞，语言干瘪，词汇贫乏却一直是广大中小学生语文学习的通病。有关的调查报告太 多太多了，我就不再一一引证了。
造成这一令人沮丧状况的原因很多，也相当复杂。我以为，其中最大也是重要的就是我们 的语文教学违背了母语教学的根本规律：不管是阅读教学还是作文教学，都没有把词语教学 ( 主 要指词语的积累和运用 ) 摆 在语文教学的中心位置。尽管口头上是把“语言”摆在了首位 ，实际上搞的主要是“文章分析”和“文章写作”的那一套 ( 我 以为，作文训练跟文章写作 是不同范畴的两个概念 ) 。 不是吗 ? 小 学一二年级的语文教师，就已经把课文中的生字新词作 为“语言障碍”匆匆忙忙加以“扫除”了，以便腾出时间进行文章分析和微言大义的讲解- -教材要求和教参上不也是这么写的吗 ?
我认为，要真正改变百年来语文教学少慢差费的低效状况，首先应当正本清源，构建以词汇 为中心的母语教学新体系。仅就作文训练而言，必须把学生是否能在习作中比较经常、恰当 地运用所学过的词语，作为教学成败得失的一个十分重要的衡量标准，而“联词组段”就 是其中极为重要的一个项目。
说到底，进行作文训练，就是学习怎样以心智和情感驱遣词语进行正确而巧妙的排列组合， 以达到表情达意的目的。玩转这样的语言文字“魔方”，既需要掌握一定的规律和方法，更 必须积累丰富的语言材料--主要就是词汇。 儿童教育家的调查研究业已证明，我国学龄前的儿童就已经掌握了 3 500 个 基本生活词汇。这 些基本词汇加上小学阶段所学的三四千个词语 ( 究 竟多少，包括人教社在内的有关专家、学 者也说法不一，而且出入甚大，因此笔者也不敢妄加断言 ) ， 大体上可以满足小学阶段的“ 我 手写我口”的启蒙阶段习作的要求，即写大白话，初级阶段的“白话文”。然而，进入中 学阶段，倘若学生的作文词汇依然停留在这些基本的日常词语上，那就未免太“小儿科”了 。须知，书面语言才是作文的正宗之道与高级阶段，尤其是口语跟书面语相差甚大的汉语 更是如此。举例来说吧：表达“高兴”的心情，你在小学阶段的作文中能用上“快乐”“开 心”“欢笑”就能够上“精通”的标准；而到了初中，你就应当懂得还有“眉开眼笑” “眉飞色舞”“喜上眉梢”“欢歌笑语”“喜出望外”“喜洋洋”“欢欣”“欢快”等词语 ；到了高中，更应当知道还有“欣幸”“欣慰”“把微笑写在脸上”等等可供选择。再如， 小学生的作文里只会出现“好看”“美丽”“漂亮”等词汇，而初中作文就应当会用“艳 丽”“华丽”“瑰丽”“标致”等词汇，高中生则还要把“富丽”“典丽”“俏丽”“明丽 ”“绮丽”“亮丽”等纳入自己的作文视野。不过，令人十分遗憾的是，我们在高中生的作 文中见到的“小儿科”式的“大白话”难道还少吗 ? 各 种低水准的所谓“我手写我口”的日 记、随笔，我们见得难道还少吗 ! 为 什么我们的母语作文训练，不能像外语那样，对不同的 年级，提出不同的使用词汇的“量”与“质”的要求 ? 看 来，对每次作文只提出字数方 面 的要求，而不提出词汇量的要求，是多年来我们母语作文教学的一大失误 ! 值 得庆幸的是， 今年的高考作文评分要求，终于朝这一方向迈出了可喜的一步。总之，作文词语的雅俗文野 层次之别，在不同的年级，应当有比较明显的阶段性区分，这样才有利于读写结合，学用同 步，从而切实改变青少年仍然使用儿童语言的可怜又可悲的现状。
那么，如何迅速有效地改变这一状况，使学生记得住并且用得上所学的那些较高层次的词语 呢 ? 是 大背词典吗 ? 不 是。是大抄优美词语吗 ? 也 不很奏效。真正高效的方法之一是结合课文 词语的学习，坚持不懈地进行“联词组段”训练。笔者之所以不用“连词组段”而用“联词 组段”的说法，一是为了避免与作为名词的“连词”相混淆，更是为了突出强调组段时， 必须认真反复思考分析各个词语之间的种种可能的联系，把握它们之间复杂的潜在关系，进 而富有创造性地营造出一个能够恰到好处地“容纳”这些词语的语言环境，最终把它们排列 组合成一段有情、有意、有序、有趣的文字。教学实践表明，用以进行“联词组段”训练的 词语，一次以 5 至 7 个 为宜--太少了，难以顺利构成特定的语境；太多了，又容易顾此失彼 ，使语段内在联系过于松散，缺乏严密的逻辑性。
著名作家秦牧《在自己脑子里建立一座语言仓库》一文中说过：“时刻加以注意，记住它， 练习怎样使用它，月久年长，词语的库藏是一定会丰富起来的。”这里说的有两个构成辩证 关系的要点：首先必须记住词语，才能够运用词语。也就是说，记住是运用的前提条件。其 次，运用又可以加深对词语的理解和记忆。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾调查过中小学生 表达困难的主要原因，结论是：大量学过的词语还没有进入学生的意识，还未能在思维和语 言中投入周转，他们还不会“用词来表达最微妙的感情，用词来反映从周围世界得来的印象 ”，不懂得“怎样使词成为思维的工具” ( 《 和教师的谈话》 ) 。
从某种意义上说，语言运用是人们对外界刺激的习惯化反应体系，言语行为也是可以通过 强化训练、塑造模仿而形成的。实践表明，机械地、孤立地、静态地讲解或识记词语，往往 只能是事倍功半，甚至是劳而无功的。因此，学习者各自应当要结合自己的经验，创造性地 把词语纳入自己创设的一定的语境中去加以运用，心领神会之，从而形成难以忘怀的“情景 性记忆”。久而久之，习惯成自然，才会用得得心应手，纯熟自然。
小学以上的母语教学有这样一个特点：培养语言能力不是从不知到知、从不会到会的过程， 而是一个不断加工提高的过程。其加工提高的主要方向与基本途径，就是从口语向书面语 发展进化。在这一发展过程中，小五、初二和高二是分化、转折的关键时期 ( 黄 仁发《中 小 学生语言发展与教育》 ) 。 所以，刘国正、顾振彪先生早在 1 988 年 就曾提出：“我国今后的 中 学作文教学，将更着重从写作的基本功上下功夫。训练学生把字写对写好，懂得选词、用词 ， 学会连词成句、选择句式，具有连句成段、连段成篇的能力，具有综合运用多种表达方式的 能力。为此，在进行作文综合训练的同时，将加强作文的单项训练。……可以专练遣词、造 句，也可以专练连句成段，等等。这种分解性的单项训练，必将有效地使学生打好基本功。 ” ( 《 中学作文教学改革的回顾和展望》 ) 著 名特级教师于漪就十分重视从词语、造句和语段 入手的作文“分解性的单项训练”。她常常引导学生“从扩词开始，比如一个词，要学生一 口气说出一连串的同义词、反义词、近义词等等”，然后从中挑选适合的语言材料，归类梳 理缀连成一篇通顺的文章。无独有偶，在我国对外经贸大学执教的秘鲁资深教授、文学和语 言学博士吉叶墨先生也是这样操作训练大学生的。他在《我对写作课教学的体会》一文中介 绍说：“怎样在写作实践中引导学生从最初的不感兴趣变为对此课程兴趣盎然呢 ? ” 首先是 引导学生联想和把握一批“系列词汇”，这些词汇“都联系在一个中心思想或一个语义整体 上”。目的在于鼓励作者把个人内心世界与表面上看来无生命力的词汇相连接，这样至少在 最低程度上运用了想象力和感情，继而练习句式的变化以及限定性的扩写等，尽量“表现 出 具有某种个人特点及新颖而有想象力的创作能力”，并且鼓励“把练习无限制地加以改变， 使之多样化”。大学生乃至列夫托尔斯泰和马雅可夫斯基这些世界级文学大师尚且还要进 行这样一些语言“素描”练习和语言“健身操”，何况中学生呢!
为什么词汇对于写作思维训练具有如此巨大的魅力和促进作用呢?
首先，思维的基本“元素”即“分”(分解、分析)与“合”(综合、组合)，思维结构即“分 ”与“合”及其相互关联。而词义的分析理解与词与词之间的逻辑组合，实质上也就是这种 思维上的“分”与“合”关系的反映。词的语义表象是思想的分解格式，同时又是思想转化 为扩展性话语的起点。
其次，心理语言学研究表明，词语在人脑中的贮存与提取都不是随机的，更不是杂乱无章的 ，而是按照一定的相互关系(内在的或习惯的搭配组合关系)组成了某种系统网络状态的“关 系网”。现代语言学已经开始描述每个词汇单位的主要潜在“关系网”。这种“牵一发而动 全身”的网络效应，为联词组段的思维展开提供了必要与良好的前提条件。作为事物指称者 的语词的意义不是孤立地贮存在人脑中的，而是处于词义与词义的千丝万缕、错综复杂的联 系中，每个词语都可以以它自己为中心，在其周围集结起一个庞大的词语群，构成“四通八 达”的网络系统。根据索绪尔、申小龙、鲁枢元等中外语言学家的研究，汉语言是更重词汇 的，重视词与词之间的定位关系，它是一种非线性的“意义网”和“有机场论”型语言。这 种“流块建构”使之富有弹性，有联想丰富、组合自由等特点。语词单位有常有变，可随语 境 需要而灵活运用、自由组合。“词组块”的随意堆叠和聚散，往往可以像转动魔方似的演化 出千变万化的句式模样与语段格局。难怪王力先生会认为：“西洋的语言是法治的，中国的 语言是人治的。”
其三，著名语言学家维戈茨基和他的学生鲁利亚提出了一个十分重要的命题，即思想源于情 感，而“思想在词中完成”。他们首先提出并且完善了“内部言语”的概念，认为人类的言 语表述一般过程是“思想-内部言语-扩展性外部言语结构”。其中，内部言语是主观意蕴与 外在言语表现之间一个十分重要的中间环节，它具有两个主要特点：一是功能上的述谓性， 动 词、形容词占较大比例；二是形态上的凝缩性和简约性，只有一些按大体顺序堆置起来的中 心词语，所含意蕴是密集的。应该说，“联词组段”的训练方式与内部言语这一中介形式的 主要特征是十分相似的。
这两位语言学家还揭示出：言语，包括内部言语，绝不仅仅是思想的表现形式，同时也是思 想的生产方式；不仅仅是思想的物质外壳，而且还是促成思想的操作手段和催化剂。著名哲 学家海德格尔在《通向语言之路》中讲得更为彻底：“我们的讲只是不断地追随语言。我们 谈论的东西，语言，总是走在我们的前头。因此，我们总是跟在语言后面跛足随行。”“语 词乃给出者。……它给出存在。”人的本质的语言性，决定了人们必然要在语言“寂静的轰 鸣”中认识世界，也认识自我。
古今中外无数作家的创作佳话与成功实践也无不表明，特定的某些词语对思维绝非只起到限 制和束缚作用，同时也具有极大的激活和启发的作用。诗歌(特别是中国古典诗词)、楹联创 作中的韵脚，平仄对于句子，它们对全诗结构布局所产生的限制与导向的双重作用，就是一 个鲜明的例子。在一般文章的构思与写作过程中，词语之间的聚合与组合关系系统，往往也 会左右或引导我们从上一个句子自然地联想、过渡到下一个句子。眼下有的电脑中文写作 软件的创意，不就是由此而来的吗?正因为词语中埋藏着一张巨大的语义“关系网”，蕴含 着丰富的民族文化积淀，所以只要把握得当，它们不但不会成为思维的拦路虎和绊脚石，而 且还会成为促进和诱发思维的拐杖、酵母和跳板。美国语言学家福尔索姆对词义的丰富性曾 有个生动有趣的比喻：“每个词都像一只包缠得很仔细的盒子，等着人们去打开它。”而一 旦所有的结解开了，“无数的意义便显露出来”(《语言的故事》)。当我们检索一个词语时 ，关于它的所有信息都会得到激活，甚至连同与之有关的词的词义、语义等信息，也会在一 定程度上被同时激活。心理学家指出，言语产生是一个相互作用的过程，包含词法、句法和 语义信息的加工，都不是孤立无援地进行的。特定的词会影响句式的选择，不同的词往往会 有不同的句式结构框架与之相适合。
或许有人担心风马牛不相及的若干词语之间难以建立起紧密联系，前后句子之间会写得“牛 头不对马嘴”。这种担心其实是多余的。心理学研究表明，即便是两个似乎毫不相干的词语 ，只要恰当地运用联想操作，通过对比联想、接近联想、相似联想、因果联想等等，经过5 到7步的联想操作，就可以建立起自然而然、合乎逻辑的联系。况且，用以进行“联词组段 ”练习的词语，一般多少都会有点联系，即便是一些内在联系不那么明显和紧密的词语， 只 要我们真正开动脑筋，就可以巧妙地勾联起来。而且，这样的练习因其思维强度更大，所 以对提高思维能力的作用也会更大。正如著名作家钱钟书在《谈艺录》中所说：“律诗有对 仗，乃撮合语言，配成眷属。愈能使不类为类，愈见诗人心手之妙。”外国一位学者也认为 ：一种成功的文学意象，常常是通过一种可称之为“在随时修正中的冲击或合生”中获得的 。对习作者而言，这种陌生的“撮合”，对其求异与创新思维的培养训练，往往更具挑战性 和益处。
正因为如此，对于思维和语言训练， “联词组段”不但是完全可能的，而且具有不可替代的重 要作用。当然，一般来说，设计进行联词组段练习的那些词语并非是信手拈来的，而是结 合课文内容或特定语境需要而确定的。古今中外的名家名著与我们自己的写作实践都表明， 描绘某种特定的事物、景象或心情，往往需要调遣某些特定的词汇。这是语义与表象的统一 性所决定的(当然，一些别出心裁、刻意标新立异的则另当别论)。这一点，只要随手翻翻《 中外文学描写辞典》《作文描写手册》《写作语词汇释》《写作艺术示例》之类的书籍便可 一目了然。这样的写作练习，开始固然难免有点“矫揉造作”，但是，绝非搞什么“文字游 戏”，而是学习“描红”习字，学习“戴着镣铐跳舞”。对于刚刚训练遣词造句，力求写得 “合格”“像样”的习作者，这是行之有效和必不可少的。它就如同数理化学习，为了熟练 掌握和运用定理、公式，必须完成课本编者和课任教师特定设计以供针对性演练的许多习题 一样。谁又能指责那些假设性、定向性的练习题是“虚假多余”的呢?现代教育心理学也认 为，学习者通过模仿榜样，使信息加工的方法、规律内化为某种模式或图式，可大大减少尝 试错误的成分，大大提高学习的效率。模仿是成功学习的捷径。模仿，就得首先从模仿词语 的运用开始。“模仿就是学习……模仿可以由有意的渐变为无意的。习惯成了自然”(朱 光潜《资禀与修养》)。“学习语言的一般过程是模仿-变化-创造”。“教师的任务是指点 学生模仿什么，怎样模仿，检查学生的实践是否正确，是否熟练”(《吕叔湘论语文教学》) 。
综上所述，“联词组段”对于提高学生的思维和语言能力无不具有特殊的重要作用。尤 其是 面对当前语文教师不重视思维与词汇教学，众多学生思路闭塞、词汇贫乏的严峻现状，“联 词组段”不但是十分必要的，而且是完全可行和非常有效的。
愿“联词组段”这棵几乎被遗忘的老树在新时代绽放出绚丽的新花!
附录：“联词组段”练习示例
1备据课文《驿路梨花》中的几个要求掌握的词语(加线词语)组段：
一条弯弯曲曲的山间小路，绕过陡峭的岩壁向山林深处延伸。一位白发苍 苍的老人坐在路旁 修葺一新的小屋前，一边 悠闲地劈着 竹篾，一边讲着故事。他的小孙女坐在他身旁，津津有味地听着。她那双 修长的眉毛下，一对 晶莹的大眼睛还不时地闪动着。 (思路提示：“陡峭”“竹篾”提示了语 段故事的地点与情节，“修长”“晶莹”则对人物作了某种限制与启发，“修葺”“悠 闲”规定了语段的气氛。)
2蔽野秋天那深邃、 湛蓝的天空。放眼望去，头顶上仿佛不是天，而是一块 瓦蓝的碧玉。南飞的雁阵，巧妙地给这单纯的底色添上了一丝 灵动的色彩，一点思乡的 情调。蓦然间，我想起了故乡的 蔚蓝的海面上，一队扬帆出海的渔船。 (思路提示：3个“蓝色”的同义词对语段描述的特定对象作了暗示；“灵动”与“情调”则决定了语段的抒情氛围。)
3鄙活是一首久吟不厌的小诗。在情韵悠然的 品味中，我们检阅着岁月 流逝的痕迹。无论是金戈铁马的 拼搏，还是小桥流水的 闲逸；无论是孜孜不倦的追求，还是无可奈何的 叹息，都似乎是一种独特的风韵，一道耐人寻味的风景。 (思路提示：“品 味”“流逝”构成了语段内容与情感的基调；其余的4个词语含有反向对举的意思，所以 最好用对比和对偶句式。)