语文集体研究式教学的多重对话--集体研究式备课实施策略

语文集体研究式教学的多重对话--集体研究式备课实施策略

初一年级   王益民

全日制义务教育第四阶段（7~9年级）语文教学包括5个方面的内容：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，本文仅谈及集体研究式阅读教学中多重对话。

集体研究式教学是指以小组合作探究学习为基本形式，以师生互动交流为基本动力，以自主、问题、沟通为基本特征，以高效、愉悦、人道为基本品质，为全面提升学生学业成绩和综合素质为根本目标的一系列教与学的活动的统一。集体研究式教学包含集体研究式备课和集体研究式课堂教学两部分，前者是备课组与文本之间的对话。后者是师生以文本为中介实施教学对话，前者是后者之前导因素，后者是前者的延伸。

这里先谈一下集体研究式备课中教师与文本的对话，教师与教师的对话。

集体研究式备课有四个阶段组成：

第一阶段--教师一备。即教师个体与文本进行第一次对话，因教师无法与作者共享现实语境，无法询问和质疑作者，交流够不成反馈，对文本理解和教学方法选择具有了不确定性，从而为实施集体研究式备课提供了可能，其物化结果是对文本的圈点勾画；

第二阶段--集体一备。即教师群体以文本为中介实施对话，对文本理解多元化和教学艺术多元化趋向让集体一备闪烁着智慧的火花，教师心理体验着由疑惑到顿悟到课堂基本成型的精神愉悦过程，其物化结果是集体备课记录本；

第三阶段--教师二备。即教师个体与文本进行第二次对话，这是一个最富有个性化的对话阶段，通过整理、归纳、再发现；再整理，再归纳，形成既有个性化，又有集体智慧的教案。这里的“个性化”是由教师教学风格和学情两者共同作用产生的，其物化结果是教师的“备课笔记”。

第四阶段--集体二备。教师群体以文本为中介实施第二次对话。是第三阶段“教师二备”的经验的反馈，是课堂实践的总结与提升，有的教师善于写教后记，然而未能形成交流，自我原点反馈，是又一种形式的作坊式操作，“集体二备”与前三个阶段一样不可或缺，构成了集体研究式备课新的亮点。其物化结果是教师的“教后记”。

这四个阶段从时间上看构成顺承关系，从逻辑上看后一阶段是前一阶段的基础。四个阶段的对话仅就是教师与文本之间对话简言之，其实教学对话过程中还有学生这一方，有的组集体研究式备课中有意无意将其忽略了，也就是说没有备学生，如：学生如何与文本对话（自学）；学生如何与学生对话（讨论）；师生如何对话（点拨）等。所以集体研究式备课应设计好课堂教学的多主题、多向度、多层次的对话。为行文方便，此类对话暂不论及。

教师与文本之间对话要注意哪些问题呢？首先要分清文本性质。说明文、议论文、新闻性的文章是说明一个事实或阐释一个道理，文本意在求“真”，其客观性决定对话的客观性，宜用理性思维，追索文章本意，集体研究中不可刻意求奇求怪；而记叙类文章它所呈现的是一个虚拟的世界，是在抒发个人情感，文本意在求“善”，表现其“美”，丰富的人文内涵决定“横看成岭侧成峰”，教师个体不受“教参”等左右，集体备课对话中要尊重理解的独特性。

然后要领会编选的意图。要有两个意识：通本意识和单元意识，如七年级第三单元共有5篇课文，题材上都是描写景色（四季）的，体裁上有散文、诗歌、格律诗；如何把握？从内容角度抓如何抓住特征描写，从描写角度如何运用拟人比喻修辞格，从人文意识角度感受大自然之美，祖国文化之经典。同时还应区分文本类型，是经典文学作品，宜按照权威解说研读、理解、内化；是写作的样本，宜成为学生语言实践活动的范例；是语言材料性文本，宜通读了解，扩大知识面。不同类型的文章采用不同的教学方法，要学会“用教科书教”而不是“教教科书”。

再谈一谈集体研究式教学中的对话，集体研究式教学从备课到课堂是从理论到实践的跃进，预示着多重对话的到来，分述如下：

一是学生与文本的对话。即学生自学，学生自主的学习文本为无意文本对话，在老师布置预习前题下对话则为有意文本对话，设计好此阶段，学生能迅速掌握文本概要，适时迁移、内化。

二是学生与学生的对话。体现为水平性互动，主要形态有：个体与个体对话、小组合作学习、全班集体讨论。由于学生之间知识水平和智力水平相当，交流中没有了对权威的单向服从，个人对于文本独特体验得到充分尊重；更为可贵的是这种对话不仅会交流文本阅读结果而且会展现对于文本理解的过程、步骤和方法；还有理解的多样性的碰撞和交流；同时，一些性格内向，胆子较小，成绩较差同学在对话中变的活泼起来。“生生对话”充分实践了语文教学的“三个维度”：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。

三是教师与学生的对话。这决不是传统意义上的讲授，“讲授”是单向活动，“对话”是相互的过程，“教育与教学的改革从本质上说是一场沟通革命”，教师因为在知识、阅历上闻道在先，学有专攻，因而在对话中教师是“平等的首席”，担任一个服务者，组织者和引导者角色，与学生构成垂直性互动，教师要教会学生知识、概念，设计好主问题，然后学生才能通过自主、合作、探究学习方式领略文本之精妙。教师在这种垂直性对话中处在垂直线顶端，应用平等、尊重、人道、谦逊的态度为对话创设一个和平、温馨的环境，但教师的“首席”地位，又决定了对学生出现的明显错误要及时予以纠偏，切不可产生“怎么说都对，个个都行”的虚伪与矫情，从而让学生在自我膨胀的虚幻中养成了自以为是和莫衷一是。这样看来，对话不仅要有一个平和心态，还要有一定的资本和适时纠偏的教学策略，否则就会降低对话水平，减损对话效果，我们坚决反对游离于文本意义之外的无聊闲谈和卖弄。

四是学生与资源的对话。“在信息时代，教育从传统的‘人--人’交往系统，变更为‘人--环境’交往的系统”，学生自由，活跃的班级学习环境是资源；图书馆、电子阅览室是学习资源；大自然更是对话资源，“文不能学而能，气可以养而致”正是说的这个道理；还有一种资源就是教师本身的资源，“教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益 的水平”。学生语文学习地域的变化必然会带来一场语文学习的革命。

对话的目的是创新，是运用，语文教师要引领学生走完从文本阅读到与资源对话到创新运用的完整的阅读教学过程。

2003.10.18