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小学生阅读策略发展及教学研究报告
宝山区教育科学研究室 周龙兴
一、问题的握出
二、主要研究内容及目标
三、研究的方法
四、研究过程
五、主要研究结果
六、讨论
七、结论
一、问题的握出
我国现行的中小学语文教学存在诸多弊端，如：教学效益不高，学生语文能力不理想，喜欢学语文的学生不多等……。在诸多存在的问题中，除了教材与教法造成的之外，还有很重要的一面是教学中忽视了应有的阅读策略的教学，没有形成学生的自我阅读能力。这种状况如若不加以有效改变，将势必日益影响语文教学的效益，影响学生的继后学习乃至最终影响下一代人文素质的养成，为此，我们就小学生阅读策略发展开展研究，以期改观。
二、主要研究内容及目标
１.主要研究内容
学生在课堂阅读教学中阅读策略的发展基本轨迹及其特点
当前小学生对阅读策略的认知和应用状况。
在字、词、句、段、篇方面的分析与理解中适用于各年龄段小学生的有效阅读策略种类，以及这些策略的应用与提高阅读能力的关系。
各种阅读策略的适用性、有效程度。
对不同年龄(低、中、高)小学生进行阅读策略教学，以及不同阅读策略教学的途径及其效果的比较。
２.主要研究目标
了解并最终揭示出小学生阅读策略的应用现状与大致的发展轨迹与特点。
整理筛选一套适用于小学生的可操作的阅读策略系列。
整理、总结出关于进行小学生阅读策略教学的有效途径与方式方法。
在完成上述目标的基础上，通过阅读策略教学，使小学生掌握适用的阅读策略，学会应用，提高阅读能力。
三、研究的方法
在研究方法上、我们采用了调查法，经验研究法、对照实验法等。
研究对象为小学1－6年级的学生，共11个班级562人。
主要研究范围为小学语文课堂中的阅读教学，重点探索学生在完成阅读任务中的问题、困难与解决问题的策略。
四、研究过程
整个研究过程大致分三个阶段：
第一阶段（1993年5月一1994年5月）为基础研究阶段。这一阶段研究的主要内容有以下几个方面：
1．理论研究。这方面的研究主要采用了文献资料法，广泛搜集了有关阅读心理。阅读理论、学习心理等方面的资料；井在此基础上。结合我们的实践经验、体会与理解，就本研究中涉及到的一些有关概念，进行了分析，命名了”阅读策略”这一概念，构划了”阅读策略”的结构图。
2．通过资料整理，座谈会等手段，筛选整理出了小学生常用的一些具体阅读方法，提炼归纳出了可操作的阅读基本策略，并以此作为阅读策略教学的基本内容。
3．基础调查与测试。我们采用问卷法与活动产品分析法（阅读技能测试），分别对120名小学语文教师和512名小学生（2－6年级〕进行了调查，了解学生阅读中常用些什么方法解决问题，以及教师时阅读策略的认识与教学情况。
第二阶段（1994年9月－1996年6月）为经验研究阶段，对整理出来的阅读策略进行教学尝试。以行动研究法展开研究。
第三阶段（1996年9月一1998年5月）为实验性研究阶段，主要采取对照、轮组实验等、对同一策略在低、中、高三个年段开展比较性研究，以考察它们的适应性，并对不同形式的策略教学效果加以比较研究，以寻找与策略相对应的教学方式。
五、主要研究结果
１.小学生阅读策略的基本轨迹及特点 经研究发现，小学生阅读策略发展大致是这样的轨迹，由外－内；由模仿--发现；由单一--综合。
由外---内，小学生的阅读策略发展虽然受个体认知水平、学习经验影响，但主要还以外部因素、尤其是教师教学的影响为主，年级越是低，这种影响作用就越明显。从外部不断吸收各种阅读方法及其怎样应用这些方法的方法(策略)，然后逐渐内化、使之稳定为自己的策略。所以，阅读策略(包括学习策略)虽是一种客观存在，也可以学习、传授，但都不是主体内部先天固有的：只有通过学习才能形成。
由模仿一发现。小学生从低年级正式从事阅读开始，他们首先只能是模仿他人（主要是老师），习得一定的策略。很少有自己的发现，在老师的指导下可进行策略的应用，自我反馈意识尚未形成。到了中年级，学生主动地模仿，有时能自觉地运用老师教过的策略，对一些基本的策略可以半独立运用，能作一定的自我调整，但主要还是靠外部反馈。到了高年级，学生的阅读策略处于较迅速的发展阶段，大部分学生能较有意识地独立选择、运用熟悉的阅读策略，自己也会发现一些新的策略（主要是策略的移用、转换或重新组合），自我监控意识增强，能根据学习结果自我反思过程。进行自我调整。
由单一--综合。小学低年级阶化学生对阅读策略的应用十分单一，甚至只会用一、二种，如对词义上的理解，二年级的学生有60％只知道会用查字典理解，对其他方法知之甚少。而到四年级时，就有26.5％的学生想到采用“标准参照策略”（查字典或课本的注释），40.8％的学生想到用”语境策略”（联系句子、上下文等）解决；还分别有20.4％和12.2％的学生，想到了用”经验推测”、”词义替换”（如近义词替代）等策略，还有不少学生把两种或几种方法结合应用，以提高理解的正确性。这种发展情况完会与学生的学习经验的丰富有关。所以，要使学生能灵活地、针对性地选用有效的策略解决问题，首先应教给他们更多的具体方法。
由上所述，小学生阅读策略的发展（掌握--应用〕既受到知识水平、阅读经验的影响，更受到教师教的影响。有些阅读策略虽然从低年级到高年级能较普遍地使用，但学生对其掌握与应用也有个突变期（如语境策略），大致而言，三四年级处于较不稳定的时期，三年级处于策略应用较迟钝的发端期、四年级则处于发展较快的阶段，五年级处于质变期。这与学生思维发展钩轨迹基本吻合。
２.几种常用的阅读策略在不同年段的适应情况
研究表明，小学生阅读策略发展虽然受其认知水平，阅读经验的制约，但更容易受外部、尤其是教师教法因素等影响，所以，通过恰当的教学与训练、可帮助学生加快对某些阅读策略的掌握。还发现有些阅读策略在能否应用上的年龄差异不很显著，只是在应用的熟练程度、恰当性程度上有差异。只需稍加指导，从二年级一六年级的学生都能应用，且日常阅读中频率也最高。只是对低年级学生要加以必要的提示，而中高年级学生不用提示就会想到采用这些策略。
也有一些阅读策略在掌握与应用上有着明显的年龄差异。
如“目标定位策略”（依据阅读要求或任务调节阅读行为，施点力、阅读顺序等）。该策略在三、四年级很难被学生掌握。到了五年级，也只有一些阅读较好的学生会应用这一策略，大部分学生要在教师很具体、分步的指导下才会应用。六年级的学生 对这一策略可以基本掌握，这说明这一策略可能主要适用于高年级；从四年级开始可以逐步渗透，五年级时可以结合课文系统训练，如此，到六年级时学生可以达到自觉应用的程度。
“因文定法策略”（依据不同文体，选择确定阅读顺序与方式、阅读重点等），在五年级就可传授，到六年级学生可以比较自觉、熟练地应用，升入初中后的学生还可将它迁移到其他学科上、有关阅读策略在不同年级的应用情况见下表一。
表中每一项目之下有两列数据，其中左边一列是指“应用面”；右边一列是指使用的正确性，所谓正确，是指应当首选的方法，学生选择正确，以及学生应用这一方法进行阅读理解、解决问题的结果正确。若既选对了方法又能正确理解，则给全分，其中一项不正确，给二分之一分数。须说明的是，某一方法正确与否是相对的，是由具体学习内容与条件决定的，所以我们选择练习的内容注意了要符合上述策略应用的特点。“自下而上”，是指“词一句一段一篇”的阅读理解程序；“自上而下”是指“整体一部分”的程序。因这两个程序应用的正确率难以统计，故未作统计。
从表中可以看出，“自下而上”的策略低年纸采用的较多。而“自上而下”的策略则在高年级应用的较多，这与教师日常的教学结构、指导有关，也与学生的阅读经验、对文章结构理解的多少有关。后四项策略的应用面明显集中在高年级，表明在低年级不适用，这可能与学生的思维水平、对文体知识的了解、阅读技巧等有关。
３.不同教学方式对阅读策略掌握与应用的影响
在研究中，我们对阅读策略掌握与应用的研究分别采用了“专题型教学”和”渗透型教学”、“命名教学”和”不命名教学”等方式。”专题型教学”是指将某一或某几个相关策略，以专题课的形式，通过实例讲解它们的操作要叔，适周对象与范围：指导学生学习应用，然后在以后的阅读教学中不断地加以应用，直到学生熟练为止。“渗透型教学”是指在日常的阅读教学中。将某些阅读策略结合课文讲解与问题的解答，教给学生。“命名教学”是指教学某阅读策略时，先子命名再讲解如何操作应用。或先结合实例学习了操作后再予以命名。”不命名教学”即只讲解，学习某一阅读策略的操作，解决问题，而不给命名。
将上述凡种不同教学方式教学结果比较，我们发现，在“专题型教学”和“命名教学”的方式下，学生对阅读策略的认知、识记、应用时的搜索时间、汁策略理解程度等，效果明显优于“渗透型”和“非命名”教学，而如果把“命名”与”专题型”教学结合起来，教学效果则更明显（如表二、表三）。
表中”认知”是指策略教学时学生了解、认识某一策略的结果，以达到掌握程度所花的时间、学生学后能否说出特征、要点等作为衡量的参照标准。“搜索”是指在实际完成阅读任务时，能根据具体阅读内容与任务能找到或想到应用策略的时间与所选策略的正确性。”应用效果”主要是要看学生应用规定的策略解决问题的结果如何，既观察学生是否会操作某一策略，解决问题的结果（正确性）如何。
因不可能在同一时间内测试，所以主要在平时的策略教学后随堂观察与教学后的即时测试，或结合深后练习进行。
４.阅读策略教学对学生阅读能力的影响
“能力、是潜在于个体身上，通过完成某种身体活动或心理活动，或学习活动所表现出来的稳定的个体特征”。阅读能力, 则是指个体在阅读书面材料过程中表现出来的综合性的稳定特征。它主要包括阅读的速度、词语与句子意义的理解、问题解答、信息的获取与分析能力等要素。而形成这一能力，离不开对一些具体方法和策略的掌握。
研究结果表明：阅读策略的教学对学生阅读能力的形成与提高具有极其显著的促进作用。无论是就阅读速度、阅读理解、分析等方面的能力，还是阅读中解决问题的能力。试验组均明显优于对照组。这是因为，一个人的某种能力总是建筑在众多适用而有效的方法之上，并同时建筑在对这些方法的恰当选用与灵活的应用----即策略之上的。见表四
表中“方法的恰当性”一项，系指被试在解决具体问题时，所选用的对策是具有针 对性，是相对最适用的方法（测试时要求学生在提供的方法中选择）；“变通性”是指当某一被试选了某一方法后，觉得不利于问题的解决，便改选另一种方法。
表中各项数据中，“词解”共有两项，其中第一项对“萌芽”的解释，两组的正确率无显著差异，第二项对“不屈不挠”的理解，两组的正确率存在显著差异，其他各项，两者均存在着显著差异。这说明经过阅读策略的教学，学生在解决阅读中的问题时，方法多，而具选用得当，因而可以提高阅读速度，提高正确率，而且当某一方法不很适用时，能自觉地、迅速地改变解决方法，从而提高学习效率，而这一切，都是提高学习能力的非常重要的因素。
５.不同年级学生对所学策略的巩固情况
研究结果还表明，中、低年级学主在学习了有关阅读策略后，其应用性和巩固性很大程度上受教师倡导与否的影响，而高年级学生一旦掌握了有关阅读策略后，则受教师影响较少见表五。
从表中可以看出；阅读策略教学对学生后续的阅读行为与阅读能力产生了长远的积极影响，时隔一年后，在不同教师教学的在级中，原试验学生的阅读习惯与能力仍然整体上高于原非试验班的学生，两者在上述几个方面存在着显著差异。这一方面说明阅读策略的教学可以形成学生较高的阅读能力、又有利于养成学生的阅读习惯；另一方面，又说明小学高年级学生一旦掌握某些阅读策略、形成阅读习惯后，可以基本上不受教师影响而保持下去，对形成阅读的后续能力有积极作用。
六、讨论
１.“阅读策略”与”学习策略”的概念及关系
学习策略的定义归纳起来，大致有三类说法。一是认为学习策略是一种内隐的关于学习的规则系统。二是认为，学习策略是一些具体的学习方法或技能。三是认为，学习策略是对学习调控的技能与过程。国内学者林崇德等联系了学习目标等条件，认为学习策略是达到一定学习目标而学会学习的规划、方法和技巧，是一种在学习活动中思考问题的操作过程。
上述关于学习策略的定义各有侧重以偏概全，使人难把握其本质。因为策略的特点是富有“权变性”、”条件性”，它在实际应用中表现为方法或技能技巧、但又不等同于它们本身。所以，学习策略可定义为是指学习主体在学习过程中，依据条件变量、任务变量和个人变量等，为达到一定的学习目标而所选用的对学习行为及过程具有组织并调控功能的（恰当）方式。
我们之所以对学习策略这样定义，一是因为“策略”的本义是指根据形势与问题特性而采取的行动方式，它包含了行为的形式与方法。所以，我们的定义与策略的实际意思一致，而且定义为方式，具有可操作性。二是既是策略，应是有针对性的，有条件的，而不能把一般的过程、步骤或一些具体的技能技巧称之为策略、这些只能说是构成学习策略的具体要素。
在此基础上我们提出了“阅读策略”的定义。阅读策略，是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读材料特点、阅读目标等因素，所选用的调控阅读行为及程序的（恰当）方式。相对于学习策略这一概念，阅读策略是一种专门性的学习策略，更为具体。前者对后者具有一定指导性而后者可以丰富前者的内容。
２.阅读策略与阅读方法的关系
首先，阅读策略是建筑在阅读方法上，其次，当阅读策略确定后，往往是表现为对 某一阅读方法的操作。但无论从策略与方法的定义上，还是从逻辑关系上分析，它们还 是有区别的，是两个不同的概念。如《现代汉语词典》将“策略”定义为“方式”，包含解决问题的形式与方法；而把”方法”定义为手段、办法。从逻辑关系上分析、“策略”更具有概括性，“方法”更有具体性。前者指导决定后者的应用。所以，提出“阅读策略”的概念并非是为了“玩新花样”。
３.关于阅读策略和元认知的关系
关于元认知，我们主要采纳了弗拉维尔的定义：“元认知是指个人关于他自己的认知过程和结果以及与之有关的任何事情”。简言之，元认知就是个体对自己认知过程的觉察、反省与评价。
策略水平除了受元认知水平的影响外, 它更受到基本学习方法的掌握程度、实践经验、教师的教学方法、学习心态等多种因素的影响。研究中发现，学生的年龄越低，受这些因素，尤其是教师指导的影响越大。另一方面，尽管元认知制约个体策略运用水平，但通过对一些具体的学习策略（如阅读策略）的教学与实践应用，也反过来可促进个体元认知水平的发展。虽然元认知看下见，摸不着，但当个体在实际策略的运用中，往往会表现出来，或者可以让个体陈述问题解决过程中的思考方法和步骤，我们也可以发现他的原认知水平如何，并可给予指导，帮助他改进问题解决的程序及方式，即告诉他可用更好的策略去解决。所以，进行阅读策略的教学反过来可以促进学生元认知的发展；而元认知的发展又可促进学生对策略的选用，这两者是相互促进、相互影响的。
4.关于学习策略（包括阅读策略）的可教性问题
“策略”在整体上说是关于如何根据具体情况恰当地选择方法、操作方法解决问题和调节行为的问题，所以有的学者通俗地称之为“怎样应用方法的方法”，应当属于方法论范畴。从阅读策略（或学习策略）构成的因素分析，其中有许多内容是可以转化为知识传授的（华师大皮连生教授称之为“程序性知识”）。国外许多学者的研究认为，学习策略可以由主观转化为客观，是可教、可迁移的。他们对学习策略的教学已付诸实践，并编写了有关学习策略教学的教材。实验研究也证明，学习策略具有可教性，尤其一些操作要点清晰、步骤明确的具体性策略，可教性很好，容易取得效果。
5.关于阅读策略教学与良好阅读习惯培养的关系
有人提出，对小学生进行阅读策略教学，是否要求大高了，应首先进行“良好阅读 习惯”的培养。我们在研究中发现，进行阅读策略教学与进行阅读习惯培养并不存在着哪个要求高或低的问题，阅读策略在教学应用时必须考虑学习者的可接受性与阅读经验，所以本身存在着一定的层次性（难易程度），所以下能说进行阅读策略教学，其要 求就一定高了。另一方面，阅读习惯听起来似乎降低了要求，更适合对小学生提倡，但其中有的良好习惯形成，其要求未必就低。如要养成不动笔墨不读书，边读边圈点、批注的习惯，它的要求实际上是相当高的，恐怕有不少成人也未必能习而惯之。
其次，我们在实践中也发现，阅读策略的应用一方面受个体习惯的一定影响，但阅读策略的教学与应用也可促进小学生良好阅读习惯的形成。因为阅读策略大多是可操作性的，而这些可操作性的阅读策略学生经常习用，也可变成习惯，而且这种习惯更具科学性。
七、结论
阅读策略是相对比较具体的可操作的策略，具有可教性。小学生尤其是低年级小学生对阅读策略的掌握与应用，受教师指导的影响较大，所以，要改进小学生的阅读教学方式，增强策略的教学，关键在于教师观念的更新与学习素养的提高。约在小学四年 级，学生的学习策略发展处于一个较敏感的质变期，这一时期之前、之时，加强学习策略应用的指导，可以取得较好的教学效果，可有效地提高学生的学习效果。
－－《教育理论与实践》１９９９年第３期
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