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浅谈作文教学中交互式教学法的运用(网友来稿)
作者：通州市金郊中学 李华娟
提纲：
一、营造口头作文情境，创设集体互动氛围。
二、构建评改新课型，引导个体互动行为。
三、启动激励动力系统，优化外部互动环境。
作文教学的现状真让人痛苦不堪，学生为写作文而苦，君不闻“作文、作文/让我头疼/咬断笔根/仍是‘言而无文’”；教师为改作文而苦，君不见“写作、写作/学生写、老师做/领导教育我要精耕细作/家长们要求我一个也不能错过/一个星期来，我其他事啥也没做/刚想松口气儿/这座大山又厝于我座”。
于是，本该生动活泼的作文教学却成了一潭死水。专家们在思索、改革家们在探索、“实干家们”仍在“上锁”。能不能改变传统的模式？有没有“一石激起千层浪”的办法？现从交互式教学法在作文教学中的运用的角度，提几种方案，与大家共同探讨。
一、营造口头作文情境，创设集体互动氛围。
口头作文是书面作文的能力储备，同时又促进课外知识储备。
口头作文同传统作文最大的区别是由“笔写”到“口述”。这种作文方式的变化，要求学生从“静”到“动”，从个人写作到当众叙述，它不仅可以激发学生的潜能，促使学生情感的发展，而且可以培养学生的思维敏捷性，还可以使教师及时了解学生的思想动态与情感发展脉搏，从而有助于评价的针对性、及时性和有效性。只要“有话可说”，就不愁“无语可写”，同时老师的“批改”（即评价）通过声音的传播远比文字表达要快捷，而学生自己也会及时发现某一知识领域的欠缺，并迅速补充。
营造特定的情境创设集体互动氛围，让学生心无顾忌地即兴口头作文，“说我所思”，才能迈出打开思路的艰难步伐。
1、打破常规课堂秩序，营造自由民主的氛围。
学生都有一种向师性。对老师的一言一行，都很在乎，在乎老师的评价，在乎老师的笑容，甚至是一个眼神。在这种“唯老师举动是瞻”的紧张而专制的氛围下，学生根本不可能心无顾忌，教师们也经常感叹有些回答问题前言不搭后语的学生，但聊起天来却滔滔不绝，思维敏捷。因为这时他是自由地、平等地与人交流，无须等待别人的评价。
因此想让学生真正自由起来，就要大胆改变那种学生端坐在座位上静静地听，偶而有秩序地读几段课文，教师高站在讲台前，滔滔地讲的常规课堂秩序。可以让学生自由组成讨论小组，可以跑动位置，或站或坐，在规定时间内讨论规定的话题，热烈而集中。
如在教学《为你打开一扇门》中，文章对文学的内涵揭示很抽象，我让学生结合自己读过的文学作品谈体会，要求提出，学生顿时三五成群地围在一起，像小雀儿似的七嘴八舌地说开了。走进他们中间听听，真是丰富而有趣。有的说《夸父逐日》，有的说《精卫填海》，有的说《茶馆》，有的说《致橡树》，有的说《情深深、雨濛濛》，这种情境中不用担心老师的监控，谁都愿意畅所欲言，就连平时最不爱动的学生也受到集体情绪的感染，而欢跃起来，同时在这氛围中，谁都愿意表现自己，调动一切知识储备来赢得同学们赞叹的目光，对那些阅读量少的学生既是知识的有效补充，又是一种无言的鞭策。
教师这时不应是个学生活动的“主宰者”，也不应是个“组织者”，这些都摆脱不了居高临下，统一天下的定位；而应是个“倾听者”、“促进者”、“参与者”，让讨论真正地在自由民主氛围中进行，而不是象以往那样戴着镣铐跳舞。
2、走出传统教学场所，营造轻松愉悦的氛围
有人说：人只有在美的事物的感染下，才能撞击出心灵的火花。有人说：人只有在让心灵自由飞翔时，才能闪耀着智慧的火花。
然而我们的学生终日面对着钢筋水泥,埋头于书山，陷身于题海，没有诗意，没有激情,只有困乏和疲倦，当然“胸中无丘壑”，笔下无情趣。
让我们尝试把学生带出教室、带出校园吧。让他们的身心找到一个可以休憩的港湾，让他们的心灵找到一方可以放飞的天空，为恢复他们的作文情商营造一个轻松愉悦的氛围。
教余光中的《乡愁》时，我把学生带到学校大门外的河滨公园，向学生提了一个问题：诗人把乡愁比作“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”，你能想出一个新的比喻来吗？在榆荫下，柳树旁，石凳上，花丛中，清澈的小河边，同学们诗情大发。有些学生说得很好“乡愁是一幅相框，我在外头，妈妈在里头”；“乡愁是一片汪洋大海，我在这头，爸爸在那头”；“乡愁是无线电波，我在这头，奶奶在那头”。我被他们感染了，也即兴凑上两句：“乡愁是一轮弯弯的月儿，我在地上，伊人在天上。乡愁是是一条涓涓的小溪，我在岸上，伊人在水中”。
在这种集体互动氛围中，没有一个人是多余的,也没有一个人是看客，全都是积极的参与者。这里没有判官，没有权威,没有轻蔑，没有挑剔，有的是尊重，轻松愉悦；没有单调的白墙、拥挤的桌椅,有的是大自然和煦的风、灿烂的阳光、依依垂柳、侬侬鸟语。在这样的氛围里学生可以全身心放松，自然充满激情，便会“淌”出自己的思想和人生体验。
二、构建评改新课型，引导个体互动行为。
传统的作文评讲课上，教师“中心集中”，“结构完整”，“句意明确”满天飞，读几篇优良习作，草草结束。而学生呢，全然不理会这早已熟识的“老三篇”，也不理会老师奋战了多天才改出来的评语，草草看下一分数，往抽屉里一塞了事。
寥寥数语，短短十几分钟，就想让学生把老师的要求内化为作文水平的提高，这能实现吗？也许有人会摆出理由：赶篇数嘛。试问：没有质的提高，量的积累又有何意义？何况事实证明：做十遍这样的低效高耗的重复，不如做一篇实实在在，让每位学生都有一得的作文。
书面作文同样可以充分发挥学生互动作用和师生互动效力，只是需要我们改革先前“老三篇”，构建评改新课型。
1、互改课 学生做完一次作文，总有一种交了差的思想，因而即使作文写得平铺直叙、索然寡味，也觉得无从修改，若是让他来评价别人的作品，却常常能“指点江山”，“激扬文字”。因此可以来个换位，让学生互改作文，提出修改意见。这样就会明白自己的作文为何读来味同嚼蜡，搞清修改方向，确定修改内容。
有一次互改课上，一位同学用了非常简洁的符号，指出了很有代表性的问题。作文原话是“一位少年坐在草地上”，这位同学作了这们的评改：“一位？少年？坐在？草地上……”他指出了学生作文中的通病：叙述的文字不具体，描写的文字不生动。并作了如下修改：“斑驳，发黄的杂草丛中，坐着一个少年，他手中的笔在飞快地舞动着，显然，他很激动。面对着这成堆的垃圾，疏于管理的草丛，他却勾画出一片绿油油的草地，盛开的鲜花引来了成群的蜜蜂。哦，他是在勾画美好的未来。”
如果这次评改活动就次结束，那么对写这篇作文的同学便没有太大帮助，这样不仅不能起到互动作用，甚至还会打击学生作文和评改的积极性，因此必须有自改的过程，才能内化为习作者本身的提高。
2、自改课 根据别人的建议自行修改，或者自己给自己挑毛病，提要求。
自改课对每一位学生要求不一，有的只需修改语句，有的需要修改整段内容，甚至整篇文章的构思。而且对每位学生的每次作文要求不一，要求不断提高，这样学生作文水平也不断提高。
对上文这个例子，引导学生从不同的角度写或修改出不同的意境，他会因有竞争目标而修改得更精细、更妙。
这位习作者几番修改之后成文如下：“幽幽山谷，青青草地，一位花季少年，静静地坐在草地上，清脆婉转的鸟鸣，淡雅怡人的花香……在他面前还有一幅画夹，一支画笔。三年来，他一直如此，用心谛听，用心领会，用心感悟……因为他那迥然无神的双眼……”。
3、评改课 教师选择典型句子，语段或文章，进行集体评改，引导全体学生积极参与，集思广益，切磋出经验。
评改课可以扩大互改效果，由一一对应的个体间的互动发散为所有个体间的互动和教师互动。完成读写的完美结合，使感性认识和理性认识统一于实践活动。
一位学生在作文中写了这样一句：“她抱着猫走来了”。教学中我向学生发问：“你看到的仅这些吗？”当然不止，有些学生指出：“至少能看到她的神情，以此揣摩她的心境”，“还能看到她抱猫的姿态，以此透视她的遭遇。”“别忘了，猫也能传达主人的情感。”再让大家对这句话进行了修改，要求写出心境，写出遭遇，写出人物性格。很多学生都能抓住特刻划人物。摘录部分如下（1）“她面容憔悴，两眼目光迟纯，额角的沟壑较以前更深了，她牢牢的抱紧那只小花猫，仿佛想把握唯一的依托。”从这段描写中我们可以读出“她”遭受了沉重的打击后孤苦无依。（2）“也许是在蓝天的映衬下，晶莹的泪珠划过她秀美的脸颊，格外的显眼，她的嘴抽动着，手也紧紧地攥住蜷缩在她胸前的小猫身上那雪白的毛，小白猫也眼巴巴地望着主人的脸，似乎想舔去主人的忧伤和不快”。从这段描写中我们可以读出“她”善感、忧郁的性格。
学生总结经验：成功地刻划人物，必须能表现出某个人的某种性格特征，或展示出某个人的某种遭遇，某种精神面貌、情绪特征。
三、启动激励动力系统，优化外部互动环境
学生花了很多时间和精力修改自己的作文，甚至修改到自己很珍视的程度，如果仅是让它埋没于废纸堆里，对写作文和改作文的积极性无疑是一种打击。教师若能通过各种途径启动激励动力系统，则能很好巩固互动成果，形成螺旋式上升的良好态势，为学生与外部环境之间架起互动杠杆，优化外部互动环境。
激励是来自外界的令人兴奋的刺激，是对人的动机的一种激发，是对人的主动性、积极性的调动。即在写作训练过程中，通过多种途径优化外部条件，激发学生的内在驱动力量，促使学生发挥潜力，主动发展。启动激励动力系统，即表扬鼓励，体验成功。
教师可以利用评语肯定，班级表扬，印发传阅，黑板报刊登，参加作文竞赛，向校报、社会刊物投稿等，各种操作性强快捷有效的办法来让学生体验成功。
教学中，有一个学生写了一篇《新学期新打算》的习作，通过几次互改、自改，评改后，成文《追寻我的1、2、3……》发表于校刊。另有一位学生写的自由诗《时间的步伐》经过七易其稿发表于《通州日报》。
激发了学生写作热情，就意味着更大进步，这种互动作用，将会转化为主体的兴趣，如果作文教学能让学生由怕写作文到有创作兴趣和冲动，那便是最大的成功。
作者邮箱： yishifeng316@163.com
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