丑陋的正确与美丽的错误(教师中心稿)

丑陋的正确与美丽的错误(教师中心稿)

丑陋的“正确”与美丽的“错误”

--阅读教学低效归因及纠偏探索

龙岩二中   徐飙

题记：

小河向着东方奔流。

它遇到了重重大阻碍，停止了行进。

它拍向崖岸和岩壁。

溅起了浪花和水雾。

浪头跌落，

又向另一个方向拍击冲撞。

它汇聚着细流。它壮大着。

它冲开了一角，并扩大着缺口。

它再次向前奔涌。

关键词：正确与错误　　归因　　文本解读

“正确”与“错误”：专制之下的阅读

1、所指与能指。在展开本文的论述之前，有必要对“正确与错误”这一关键词的含义加以说明，来方便读者对它的不同意义的合理把握。其能指有：①作为对非此即彼的存在的性质判断；②作为对思维过程或方法的性质判断；③作为权力对客观存在的主观判断。本文对这一组判断词含义之所指，在叙述中因语境的变化会有所不同。

2、已然意义。何谓“正确”，何谓“错误”，当你赋予它以阅读教学的认识角度的时候，这两个词就有了很深刻的意义。在以往的和现在大部分的课堂中，它们扮演了十分遗憾的角色：专制的君王。

过去，我们的君王以此来钳制思想，人们皓首穷经，为的是探究微言大义。对经文的解读，一经圣人裁定，便成为标准解读，人们只能不断的去接受，去证明它的唯一正确性。谁人想过，经文也可以作为一种可以提供多种解读的文本？在标准解读的话语霸权之下，正确与错误的判断是以是否等同于标准解读来进行的。这种情况到了南宋以后愈演愈烈，到明清时登峰造极，读圣贤书是读书人的唯一选择，由读圣贤书到读八股文以应试，以登上仕途，使得阅读这一人类高尚的高级心智行为，沦落为读书人追名逐利的手段。在这种话语霸权之下，人们何尝想到过对前人的超越？

3、失语的师生。在此种情况下，师生的失语便成了一种独特而又可怕的人文景观。千人一面，众口一词，被界定为正确的解读被顺理成章的接受，这种群体无意识不仅造就了平庸之辈，而且压抑了偶有的聪慧之人。为师者失语，因为他认同的是唯一；求知者失语，因为他被告知不可反抗的唯一。我怀疑，在惯性的作用之下，人们已经见怪不怪了。确实，对于平庸的幸福者，不必劳心劳力的盲从和认同是多么的省事和便捷！这种状况，过去如此，现在如此，我们担心的是，将来也如此。

“错误”与“正确”：解构与建构

1．有意义的阅读：抛弃霸权判断。

同人类的一切活动、行为一样，阅读必须是有意义的。这无庸讳言。但在话语霸权的语境里，人们既不可能去寻找自我发现的意义，也不必要费尽心思去发现意义，为了功利的目的和生存的需要，顺从是最为明智的选择。当然，人们也因此不可能享受到阅读的高级的心智愉悦，不可能获取阅读本应该给人的发现自我和提升自我的本质意义。

时代的发展和社会的进步，已经形成对阅读教学现状的强大压迫力量，阅读教学存在的依据首先在于我们对阅读过程和结果的简单化的是非判断的解构。

第一，把阅读的结果判断为“正确”，不能是因为这个结果与标准解读的结果完全吻合--这种吻合本身没有存在的逻辑性，除非死记硬背标准解读。

第二，把阅读的结果判定为“错误”，不能是因为这个结果与标准解读的结果错位--这种错位其实是真正意义上的文本解读必然产生的。

第三，要给阅读松绑，要让教师首先成为有能力自主解读的阅读者和研究者。这里不能不提到高考。在过去几年的高考阅读题中，往往会在评分标准中附注：意思对即可。但今年（2002）却去除了这几个字，并且据说某省竟然要求“严格按照标准答案给分”，这实在是一个历史性的倒退。

2、有意义的阅读：重建学习主体的自由和本真。

在当今的认知教学心理学家看来，跟任何领域中的专长一样，熟练阅读的能力也有赖于构成专长的三要素：观念性理解、自动化的基本技能、认知策略。这里的观念性理解是指，阅读者具有与阅读材料所涉及到的主题相关的知识、与所读材料的文体相应的文本图式，以及有关的词汇知识；这里的自动化基本技能是指阅读者对字词的解码技能；这里的认知策略是指，阅读者不断变换自己的阅读方法，以求达到阅读理解的目的，故有时又称作阅读理解中的“理解监控策略”。就阅读的角度看，学生在读书时，他的头脑中并非白纸一张，而是已经有了一个阅读的图式，他是在此基础上进行阅读，也就是在运用自己已有的图式不断的去“同化”或“顺化”新的文本所带来的信息，这个过程中，观念性理解和自动化的基本技能是基础，认知策略是关键。

我们说，如果按从前的信仰权威的观念指导，那么学生就只是一只不断地接受“输送”的容器，教与学之间的关系是单向的，检测学习水平的依据或标准也就是单一的--只考虑到知识掌握的量的标准。而要赋予学习主体以自由的本真，就是要我们充分注意到学生在教学过程中的地位，他决不是一只容器，而是一个有个性的，有与众不同的阅读图式的学习主体，他对所学习的文本或材料，到底会产生同化还是顺化的信息处理过程，完全不是可以整齐划一的。既然认识到这一点，我们就完全应该注意到运用学习心理的规律，让主体在学阅读过程中拥有自由体会、自由感悟、自由熏陶的权力，以这种的权力返还，来取代权威对学习主体的压制，使学生的阅读真正的拥有意义。

3、有意义的错误：独特性对机械性的挑战。承前所述，机械性之所以被抛弃，乃是因为其扼杀了个性。而惟有个性，才能创造独特性和丰富性。我们孜孜于简单的正误判断，一个很大的原因是我们没有看到单纯给予“正确”评判的反意义，没有看到“错误”本身的重要意义。扪心自问，当我们机械地给予判断时，是否总是心安理得？即使仅仅是为了无愧于“老师”这个称呼，我们也必须自觉地转变自己，从自欺欺人的“匠人”变成实事求是的“导师”。

A．对于我们面临的困境，心理学家早就进行了科学的实验和推演。

皮亚杰有一个著名的命题：“错误是有意义的学习必不可少的。”在他看来，让学生犯些错误是应该的，而且也是必要的。为了使学生从事自我调节--这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。这对我们是有启示的。在阅读中，学生产生了对自己的“错误”的不满，才会进而去思考原因，才会在内心的冲突和有选择性的再次阅读中深入思考--这里，“错误”的意义就产生了，个性思维突破惯性或已完善的构架，建构了新的意义体系，找到了最合适的路径。

B．“顿悟”来自对错误和困惑的突出重围。

格式塔学习理论的重要学者韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容迁移到校外情境中去，通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去；只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。我认为，“顿悟说”若用于我们的阅读教学中学生的心理状况，可以描述为：学生在阅读新的文本时，一种情况是文本的难度小于学生的已有程度，缺乏言语的陌生化，解读心理平和；另一种情况是，文本的难度高于已有程度，一定程度的陌生化的言语激活了思维，但同时也产生了阻滞和疑难。学生在面对文本信息的影响，在同化和顺化的交互作用之后，产生了“顿悟”，突破了难点，修正了原先的过程或方法的错误。这种对错误和困惑的“突出重围”，突现了正视错误的价值。

C．元解读，引发独特性意义建构的唯一端口。

合格的教师之所以合格乃至优秀，是因为他透彻地了解所谓正确、错误的不同意义。这里，我们要重申的是正确和错误的现代或后现代意义。什么是正确？它是指向过程和意义重构的价值判断，而指向结果时，前提是必须在面对毫无疑问的非此即彼的选择之时。什么是错误？错误是解读文本、看待问题时，从方法论的角度产生的不完整、不合适。一个教师成为“导师”，最重要的是因为他高度重视意义（同化、顺化、平衡）。他尤其重视学生中与众不同的思考，那种超越了他自己的而又具有合理性的解读，被他看作是自己教学的成功。

让"错误"美丽起来：寻找归路的碰撞

1、阅读教学意义建构的基础：为了未来，为了人生。

让我们把眼光投向遥远的时空。让我们进一步思考阅读和阅读教学的目的。学生的未来和人生，其实也就是我们人类整体的未来。为了未来，为了人生，我们必须宽容，必须欣赏，尤其是对那原本让你鄙视的丑小鸭--错误。“错误”并不那么可怕，只要我们回顾人类进步的历史，我们就可以对它刮目相看--谁没有出过错？对人类进步作出贡献的人，哪个不是在“错误”的废垒中托起成功的奇葩？对我们来说，在学习中，错误的意义至少在于：它使我们明白，这是错的，于是我们对真理又接近了一步。

2、阅读教学观念置换的开端：鼓励探究，拒绝顺从。

这种说法也许显得老套，但它是合理的，因此我们依然坚持。学习者不仅仅是认知者，而且是建构者；学生不仅仅是接受者，而且是创造者。他会思考，会判断，会推理，会研究，尤其会好奇。拿掉你的唯一，拒绝你原先乐在其中的顺从，你才会体会到发现天才的快乐。

3、阅读教学改革实验的操作：移去支持，指导归因。

有人曾经做过一个试验，把"149162536496481"这组数字分别交给两组被试，要求他们看十五秒之后再复述。对第一组不作任何提示，而对第二组加以提示：边看边找找它们有没有规律或意义。结果，第一组没有人能记住这组数据，而第二组则大都记住了。有意义的阅读正如这种有意义的识记。如果说教师的提示构成了对学生寻找和把握的规律的外在支持，那么，这种支持不应是永远的--当学生领悟到了寻找规律或意义的美妙之后，教师应该适时地移去支持。教师的职责由支持而转向引导归因，那么，“错误”（学生独立闯荡文本时可能出现的“错误”）的意义便丰富起来了，深刻起来了。以前的教学中，你的声音太多，现在，你不妨“移去支持”--拿掉你对一切的大包大揽，你不妨把公布你的“标准解读”转换成引导学生自己的积极的归因，让学生去获取独特发现的乐趣，去建立他自己的阅读的意义。

参考文献：

1、施良方著《学习论》，人民教育出版社1994年版。

2、靳玉乐主编《探究教学论》，西南师范大学出版社2001年版。

3、连榕《现代学习心理辅导》，福建教育出版社2001年版。