在阅读教学中培养语感

在阅读教学中培养语感

陈福芝 

　　语文，无论是理解为语言文字、语言文学、语言文章，还是理解为口头语言和书面言的结合，都离不开语言。因此，语文教学在本质上可以说是语言教学。

　　对一门语言的领悟，最高的境界便是具有良好的语感。什么叫语感呢？说得简单点，语感就是言语主体对言语对象的一种直觉。所谓直觉，从心理学角度解释，指的是人脑对事物、事物的本质及其规律作出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体判断的思维过程。由于直觉是一种心理活动形式、一种心理过程。因而直觉具有层次性，所以，语感也就有层次之分。语感修养较好的人，能够在一瞬间就辨别出词义的细微差别和感情色彩，可以从语句或语段的开头立即预测到整个语句或语段的审美（中心主旨）趋向。这就是直觉的表现，也即顿悟。

　　那么，怎样培养良好的语感呢？在回答这个问题之前，我们必须对直觉有更深入的认识，还必须对语感的全体（本文主要是针对中学生来说的）有进一步的了解。说到底，直觉是认识的一种形式。它与感知、理解等有相同的一面，也有相异的一面。依据认识论的观点，认识其实是一个同化过程。也就是说，主体对客体的认识，必须有一定的先验存在。主体的先验与客体的整合同化才是认识过程的完成。从这一点来说，感知、理解和直觉都是相同的。不同的是，感知偏重于感性认识，理解偏重于理性认识，而且这两者的认识过程较慢；而直觉是一种顿悟性的感性认识，这是它的表现形式，它的基础和前提却是感性和理性的统一。有论者说语感是在长期规范化的训练中培养出来的，正是从这一点上说的。因此，“对中学生来说，一定的认识水平和生活积累是其语感形成的基础和前提。”

　　由此可知，培养学生的语感，必须从“大语文”的角度下手，使学生具有较高的认识水平和较多的言语实践经验。表现在语文课堂教学之中，便是对学生进行听说读写的实践活动和听说读写基本能力的培养训练。其中，阅读教学占有很大的比重。因为，阅读是提高学生的认识水平、增加他们的生活积累和最重要的途经；而学生在阅读上表现出来的问题又非常严重。

　　我曾对N届刚刚进入高中的学生进行默读和朗读水平的检查，结果，很使人失望：绝大多数人都没有良好的阅读习惯和阅读技能。表现在默读上：有的同学“读”得非常慢而吃力：有的同学不是眼在动，而是头在不停地左右摇摆；而大多数同学还停留在小声读--默朗读的阶段。

　　表现在朗读上：有的同学将多音节词（词组）人为地割裂开来，不会辨别意群与意群之间的停顿；有的同学勉强能读下去，却常常出现读错字、添字和漏字的情况，结果是他读起来拗口，别人听起来吃力；绝大多数人朗读时都难以读出感情。

　　这种情况表明，我们的语文教学，还没有真正地根据语文学科的特点，根据学生阅读心理的发展规律去组织教学。这便导致了学生的实际情况与他们应达到的能力水平相距甚远的现状。这是不适应于时代发展的需要的。

　　因此，从认识的角度，从语文学科的特点，从学生的实际情况考虑，对“怎样培养良好的语感”这一问题，我们可以这样回答：以阅读法贯穿整个教学过程，在阅读中培养良好的语感。

　　阅读，一般按声音的有无，可分为朗读和默读；按阅读方式，可分为精读、略读、浏览、通读和扫读；按阅读速度，可分为速读和慢读；按阅读目的划分，有学习性阅读、研究性阅读、消遣性阅读和鉴赏性阅读等。在实际应用中，则应有所选择，有所侧重。

　　以阅读法贯穿语文教学，就是要在语文教学活动中，始终贯穿学生的阅读活动，从而使学生对言语对象有实践性的感性认识。同时，这种阅读不是放任自读，而是在教师指导下的阅读。并且，还必须有教师对课文内容的必要的分析和讲解。这样，便可使学生的认识从感性上升到理性。使他们觉得豁然开朗，对言语对象有柳暗花明之感。长期的规范的训练，就可使学生积累下丰富的经验，从而产生一种类似于条件反射的直觉，他们的语感也就慢慢形成并有所提高了。

　　在实际教学活动中，有些课我是按这种操作过程进行的：

　　首先，用朗读的方式齐声阅读，在朗读前，教师不作任何指导说明。读后，立即让学生回答，文章的主要内容是什么？你对文章的初步感受是什么？并由此引开，进行讨论。这时，教师可针对实际情况并依据预先的设计提出一些启发性的问题，从而导入第二步。

　　第二个步骤是精读，以默读的方式进行。对于高年级的同学来说，应以默读为主要的阅读形式，这样有利于思维集中于对文章的领悟。精读要求学生在教师指导下，运用语文知识以及相关背景知识，从内容到形式，从整体到部分，对课文进行分析、概括、比较、揣摩、咀嚼、寻求并掌握知识规律。在精读的过程中，对文章细微处的把握最为重要。在细微的地方进行深入的分析、理解，同时又引发联想，进行比较，便可以使学生对文章有理性上的认识，这也正是学生经验积累的关键过程。在精读中，教师的分析和讲解无疑是使学生的阅读训练走向规范化的保证，而且，教师的启发诱导，读后的总结，正是给学生以总结积累经验的钥匙。

　　熟读精思之后，还有一个体味消化的过程，这就是第三步：自由阅读。自由阅读，即让学生按自己喜欢的方式进行阅读。这一步的目的是让学生在理性认识之后又跳出来，重新回到感性上去。由于学生已经有了感性和理性认识的基础，那么，再次阅读，学生只要碰上关键性的字词句便可即刻领悟文章的审美主题，并且，往往还有新的发现。最后一步是回味，也叫作复习。这一步的操作，由学生在课后完成。通过回味，人家要说的意思如在眼前，人家要写（说）的话如在耳边，人家那种风格的句子自己张口似乎就能说出来。“使其意若出于吾心，使其言若出于吾口”，这就是融会贯通了。整个操作过程是按照从感性到理性再到经验的认识规律设计的，它符合语感形成的发展规律。这一操作过程其实很简单，有时还可以用仿写的写作训练来加深对这一过程的巩固；但是许多教育工作者在第二步即精读这一步骤中往往以讲代读，使学生的主体地位受到排挤，结果，讲者讲得口干舌燥或天花乱坠，而听者却没有全部听进去。这种以传授知识代替学生言语实践活动的授课方式，正是当今语文教学中仍存在的最大弊端。

　　由于语言具有“全息性”特征，学生在第二步第三步的讨论之中自然会找出其它的很细微但可窥见全貌的地方，这时，教师就要善导，因为，这些细微之处的“己见”，正是学生语感赖以形成和提高的基础。

　　这种用大量的阅读实践贯穿语文教学的方法，是针对学生的阅读现状提出来的，它借鉴了中国古代私塾不求甚解的教育方式的部分经验，又符合学生从吟诵、形象感受到理性认识再到融会贯通的阅读心理规律，能够在一定程度上培养学生的语感。但课堂教学毕竟有时间限制，有其它许多条件的限制，要培养学生的语感，使其对祖国的语言有较高的领悟能力和驾驭能力，使其适应信息时代发展的需要。还必须以第二课堂乃至第三课堂为辅助，也就是从当今所说的“大语文”的角度着手，进一步提高学生的认识水平和增加他们的生活积累。 

　　　　　　　　　　　　　　　　　　摘自：《语文教学与研究》 1996年第5期