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课堂教学是结论与过程统一
中国教育报 2002-12-30 张国声
随着理论探讨的深入和教育实践的推进，课堂教学是素质教育的主渠道已经成为人们的共识。我们认为，要真正实施素质教育，课堂教学就要由知识本位向发展本位转移，教学目标就要真正体现知识、能力、态度的有机整合。其核心是课堂教育要强调结论与过程的统一，在师生互动中启发学生思维，发展学生智慧，促进学生主动发展。
对旧理念的突破
“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师把教学的重点放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知--概括--应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识，又发展了能力。所以重视过程的教学要求教师在教学设计中揭示知识的发生过程，展示知识的思维过程，从而使学生的思维在教学过程中得到训练，这样既增长知识，又增长才干。
《教与学整体设计》各分册都严格按照“课时”编写，并且要求每课时必须凸现“教与学师生互动”这个栏目，在这个栏目中，强调拓展教材知识的发生、发展过程，展现教材知识的全貌；强调不能停留在教材提供的现有概念、判断、结论上；强调要用教师的思维火花，去点燃学生的思维火花，并且能在师生互动这个平台上，进行激烈的思维碰撞，以便擦出新的思维火花。
认识的两次飞跃
《教与学整体设计》丛书的编写人员本着这样一种理念，即相信学生的学习必须要经历“感知(具体)--概括(抽象)--应用(实际)”这样一个认识过程。而在这个过程中认识有两次飞跃。第一次飞跃是“感知→概括”，也就是学生认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论。第二次飞跃是“概括→应用”，这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。
《教与学整体设计》丛书各分册主编在演绎教材内容时，充分关注学生思维的展开过程，设置了“提示”、“思考”、“讨论”、“注意”、“拓展”、“练习”、“总结”、“实验”、“演示”、“解释”、“讲述”等小栏目，好像把知识展开的全过程放在了一个全透明的玻璃容器中，由学生细细地去品味。
诚然，课堂是教师传授知识的最有效的地方，但课堂也有明显的局限性。课堂教学时间有限，且不能解决学生的所有问题。因此，在教与学方案设计时，要充分考虑到课堂的局限性，要确立整体设计的观念。《教与学整体设计》丛书在课前把教学目标进行分解细化，对教材重点、难点进行梳理，课后配有课堂跟踪反馈，有针对性地巩固学生对教材知识的理解。同时，每单元设置“复习与验收”、“重点知识反刍梳理”、“综合应用创新例题选讲”、“能力测试平台”、“课后拓展阅读”、“研究性学习课题”等栏目，有效地弥补了课堂教学的局限，关注了课堂教学的延伸和拓展。
值得商榷的一个问题
过程是不可忽略的，过程与结果同样重要。没有过程的结果是无源之水，无本之木。通过我们的教学实践，得出这样一个结论：压缩或省略学生的思维过程，直接让他们得出结论或识记前人提供的答案，这种做法是舍本求末，对学生的学习十分有害。
值得一提的是，有的教学专家对教学中拓展学生思维，强调教学过程是结论与过程统一的做法提出了不同的意见，认为这样一种教学范式，不利于教学目标的实现，且不能突出教学重点，甚至会模糊教学重点，模糊课堂教学背景。我们认为这一观点有待商榷，最起码的问题是：现有的所谓的教学重点、教学目标是“以教师为中心，以教材为中心”传统教学的一个最为突出的表现，是传统教学模式最有力的载体，不动摇这一载体，构建素质教育的课堂教学目标将成为一句空话。在这一点上《教与学整体设计》丛书编写人员作了一次有益的尝试。
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